Секция Педагогические науки/2.Проблемы подготовки специалистов

К.хим.н. Краснова О.М., к. биол. н. Белякова Е.И.

Южный федеральный университет, Россия

Формирование профессионально-исследовательской компетентности магистра педагогического образования как ведущая задача профессиональной подготовки

Компетентностный подход к содержанию и технологиям подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования рассматривается сегодня как инструмент социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия. Социуму, и в первую очередь, работодателю, производству нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных знаний, умений и навыков, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Профессионально-исследовательская компетентность – это динамическая характеристика личности, характеризующая систему интеллектуальных, волевых, эмоционально-оценочных отношений к себе, профессиональной деятельности, саморазвитию и проявляющаяся в инновационном характере профессиональной деятельности. Только педагог со сформированной профессиональной позицией, в основе которой – компетентность, способен активно влиять на процесс становления нового, быть инициатором нововведений. Наличие в структуре личности выпускника педагогического вуза таких профессионально-значимых качеств, как исследовательские умения, способность результативно их применять, заинтересованность и внутренне мотивированная активность в осуществлении исследований, профессиональном росте, в поиске эффективных средств осуществления педагогической работы, и означает, на наш взгляд, обладание профессионально-исследовательской компетентностью.

Задачу формирования данной компетентности обостряет проектируемая сфера будущей профессиональной деятельности выпускника магистратуры педагогического вуза. В нее входят, кроме собственно педагогической деятельности, другие виды профессионального труда. Это и широкая область методической работы, как в рамках конкретного учебного заведения, так и в системах управления образованием, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также возможность самореализации будущего магистра в научной работе. Магистр образования может продолжить образование, обучаясь в аспирантуре. Он может принять участие в опытно-экспериментальной работе учебных заведений, в исследовательских проектах и педагогических экспериментах, проводимых под руководством как местных, так и общегосударственных исследовательских организаций.

В отечественном образовании сегодня реализуется принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам возможность выбирать и конструировать педагогический и методический процессы по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет процесс обновления образования: разработка различных вариантов его содержания, использования возможностей современной науки в повышении эффективности образовательных и методических структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

Современная российская система образования претерпевает сегодня целый ряд изменений, выражающихся в появлении альтернативных типов учебных заведений, использовании новых программ, пособий, учебников, изменении содержания образования, применении новых педагогических технологий и других инноваций. Это требует от педагога широты эрудиции, гибкости мышления, активности и стремления к творчеству, способности к анализу и самоанализу, готовности к нововведениям.

Однако анализ подготовки педагога в традиционной системе обучения, наш опыт общения с педагогическим корпусом региона показывают, что учительские кадры, подготовленные в других условиях, далеко не всегда оказываются способными адекватно реагировать на вводимые новшества, проявляя характерную для системы образования консервативность, традиционную ментальность, опирающуюся на устоявшиеся педагогические стереотипы. Очевидно, что устоявшаяся академическая система обучения будущих учителей, переносимая по инерции и на систему подготовки магистров образования, не моделирует структуры инновационной деятельности, не формирует готовности к восприятию, разработке или использованию новейших образовательных программ, технологий, слабо влияет на профессиональную позицию педагога. Данное рассуждение, естественно, не относится к сравнительно небольшой прослойке педагогического сообщества, открытой ко всему новому, а главное, – готовой осуществлять поисковую, новаторскую педагогическую деятельность, обладающей высокой степенью развития творческого потенциала. Однако сегодняшний день предъявляет требования профессиональной и исследовательской активности ко всем представителям данной профессии, как и в любой другой сфере труда.

Чтобы выпускник педагогического вуза – магистр образования – смог органично вписаться в модернизируемую систему отечественного образования и реализовать свой потенциал в инновационной деятельности, необходимо, чтобы высшая школа сформировала у него умения и потребности профессионального роста, проявляющиеся, прежде всего, в способности к освоению нового. Для этого должны быть сформированы базовые (ключевые) познавательные компетенции, информационно-технологическая культура, инструментальная компетентность, навыки самостоятельного приобретения знаний и умений, в первую очередь, педагогического профиля. Это значит, что компетентность в области исследовательской профессионально-направленной деятельности представляет собой высший уровень когнитивного, интеллектуального развития выпускника педагогического вуза и возникает в результате специально организованной познавательной деятельности, формирующей требуемые качества.

Формированию данной компетентности, на наш взгляд, должна способствовать, в первую очередь, учебная работа студентов магистратуры, строящаяся на интенсивных продуктивных технологиях обучения. Другие возможности для решения этих задач может предоставить система включения магистрантов в различные формы участия в исследовательских проектах, выполняемых в рамках студенческой научно-исследовательской работы, тесным образом связанной с научной деятельностью профессорско-преподавательского состава вуза.

Обучение студентов исследовательской деятельности может осуществляться разными путями, проходя через этап теоретического ознакомления с содержанием, методами и объектами научного исследования, а затем – в процессе приобретения собственного опыта по выполнению соответствующих видов работы.

Теоретическое обучение студентов магистратуры исследованию может осуществляться через специальные учебные дисциплины, знакомящие с методологией научного поиска, закономерностями выполнения предметных и предметно-дидактических исследований, способами поиска и обработки научной информации и пр. Элементы приобретения опыта поисковой деятельности, по нашему мнению, должны присутствовать в содержании всех дисциплин учебного плана магистратуры, как специальных, так и профессионально-методических, причем не только в виде описания ее сути, но и через организацию соответствующей учебной работы студентов.

Практическое решение задачи формирования профессионально-исследовательской компетентности также может быть осуществлено через выполнение текущих заданий поискового типа, проблемное построение лекций, курсовое проектирование, работу над магистерской диссертацией. Однако большими возможностями для формирования данной компетентности, наш взгляд, обладает система научно-исследовательской работы студентов, участие в работе проблемных групп, кружков, вовлечение студентов в научную работу кафедры, участие в научных семинарах, конференциях, конкурсах и олимпиадах. При этом понятно, что эти виды деятельности осуществляются студентами магистратуры на основе индивидуальных склонностей, интересов, профессиональных и карьерных ориентиров.

Положительные результаты работы по формированию обсуждаемой компетентности могут быть получены только в результате общего понимания ее значимости и готовности педагогического коллектива высшего учебного заведения к изменению собственных приоритетов и стереотипов в организации учебного процесса.

Решение этой задачи возможно при условии четкого определения сущности главных составляющих профессионально-исследовательской компетентности магистра педагогического образования. Не претендуя здесь на полноту характеристики, сформулируем ее основные компоненты.

Во-первых, профессионально-исследовательская компетентность включает в себя в качестве основы, полученные в ходе обучения алгоритмические навыки осуществления аналитической деятельности по сравнительной оценке учебников, учебных программ, методических пособий и самих методик, что необходимо для решения вопроса о выборе содержания, средств обучения, технологий в условиях вариативной школы. Важнейший компонент данной компетентности – знание общих принципов изучения педагогических явлений, содержания и методов осуществления педагогической диагностики, необходимой для принятия решений о введении тех или иных новшеств и результатов такого нововведения.

Во-вторых, это владение методологией педагогического и дидактического исследования, предполагающее умение ставить цели исследования, составлять план опытно-экспериментальной работы, проектировать результаты, выдвигать гипотезу, знать сущность, способ применения и критерии выбора методов исследования, включая количественные методы обработки результатов.

В-третьих, это умение осуществлять проектировочную деятельность по разработке содержания и технологий обучения учебному предмету на основе прогнозирования образовательных результатов проекта; умение представить проект в виде описания модели будущей дидактической системы, аргументировать его преимущества, возможности по повышению качества обучения; умение осуществить апробацию проекта, провести его оценку, корректировку и организовать внедрение в систему работы по предмету.

В-четвертых, профессионально-исследовательская компетентность магистра педагогического образования включает в себя такую важную составляющую как умение взаимодействовать с группой коллег, владеть культурой диалога, учитывать связи и влияния собственной деятельности на суммарный результат работы педагогического коллектива, направленный на формирование личности конкретного ученика или группы учащихся.

И наконец, в пятых, как и любой другой вид компетентности, обсуждаемая компетентность включает личностный компонент, что в данном случае подразумевает активную личностную позицию профессионала в отношении инновационной деятельности, явно выраженный профессиональный интерес к происходящим процессам модернизации профессионально-образовательной среды, готовность к нововведениям.

Очевидно, что в процессе обучения в вузе профессиональные компетентности только закладываются. Их формирование и активное проявление возможно только в процессе собственной профессиональной реализации выпускника при наличии всех необходимых условий, как морального, так и материального плана.

В учебный план ООП подготовки магистра по направлению 050100 «Педагогическое образование» (программы «Химическое образование» и «Биологическое образование») нами включены такие компетентностно-ориентированные дисциплины, как «Современные образовательные технологии в обучении химии/биологии» и «Педагогическое проектирование и моделирование в обучении химии/биологии», содержание которых и используемые обучающие технологии активно реализуют задачу формирования профессиональных компетентностей. Общая задача этих дисциплин - подготовка специалистов, способных проектировать содержание, технологии обучения, контроля и оценки результатов, создавать педагогическую модель конкретной образовательной системы, эффективно реализовывать процесс обучения на основании этой модели в разных типах учебных заведений, на разных ступенях химического образования, по учебным программам разного уровня.

Использование в учебной работе технологий проектного обучения, интерактивных методов, учебных дискуссий, «мозгового штурма», публичных защит учебных проектов и пр. позволяет осуществлять формирование таких компетенций, как готовность к систематизации, обобщению и распространению методического опыта (отечественного и зарубежного) в профессиональной области; готовность к осуществлению педагогического проектирования образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов; способность проектировать формы и методы контроля качества образования, а также различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе, на основе информационных технологий и на основе применения зарубежного опыта; готовность проектировать новое учебное содержание, технологии и конкретные методики обучения; готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов.

Требования Федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения к уровню подготовки выпускника педагогического вуза сформулированы на основе компетентностной модели, что требует создания технологии комплексного оценивания совокупности имеющихся знаний, умений и навыков (ЗУН), а также социально-личностных характеристик в виде компетенций. Требование измеримости в отношении компетенций как предмета контроля результатов обучения студентов вузов составляет на сегодняшний день наивысшую трудность, как в теоретическом, так и в практическом плане. Общепризнанные методы измерения компетенций в системе образования на сегодня отсутствуют. Используемые в практике нашей работы образовательные технологии позволяют реально оценивать формируемые компетенции на основе разработанных критериев оценки и способов демонстрации достижений студентов.

В заключение следует отметить, что ориентация учебного процесса на формирование у выпускника педагогического вуза профессионально-исследовательской компетентности направлено на создание условий для построения новых эффективных образовательных систем, удовлетворяющих запросы, как личности, так и общества и его экономики. Функционирование таких эффективных систем позволит реально приблизить вуз к достижению высокого качества высшего педагогического образования, что является конкретным выражением всеобщей проблемы, характерной для отечественной системы высшего профессионального образования на современном этапе.