Педагогические науки. 4.Стратегические направления реформирования системы образования.
Д.юр.н., профессор Мигунова
Т.Л., д.п.н., профессор Щелина Т.Т.
Арзамасский государственный институт им. А.П.
Гайдара
Проблемы
и ориентиры модернизации российского педагогического образования
Реальность современного
развития России отражает объективную закономерность, согласно которой, чем
более сложна социальная структура общества, чем далее оно продвинулось в
социально-экономическом развитии, тем в большей мере им осознана потребность в
«человеческом капитале» определенного качества, и тем большие ресурсы оно
затрачивает на его подготовку и доподготовку [3]. С этих позиций вполне понятно
особое внимание общества и государства к системе педагогического образования,
качеству подготовки педагогов в соответствии с вызовами времени. Свидетельством
тому являются принятые государством в последнее двадцатилетие законодательные и
нормативные документы, которые достаточно четко отражают стратегические
ориентиры образовательной политики Российской Федерации, а, следовательно, определяют
и основные направления модернизации педагогического образования.
В условиях модернизации российского
государства и общества именно детство признано стратегическим ресурсом
поступательного развития страны. Идеология сохранения и развития детства,
положенная в основу модернизации государственной политики современной России в
отношении детей, акцентирует роль и место школы в решении важнейших
стратегических задач, непосредственно связанных с поиском эффективных способов воспитания будущих граждан, обеспечивающих
возрождение и нормальное функционирование всех сторон жизни общества. Содержательная сторона
модернизации педагогического образования связана с реализацией приоритетных
направлений Новой образовательной инициативы
«Наша новая школа» и теми значимыми изменениями ребенка и ситуации его развития на рубеже XX – XXI веков с учетом неблагоприятного прогноза дальнейших
изменений в сфере общего психического развития и формирования личности ребенка
в ближайших поколениях россиян. В исследованиях констатированы неразвитость
внутреннего плана действия и сниженный уровень любознательности и воображения детей, недоступность того, с чем
легко справлялись их ровесники три десятилетия назад; отмечаются неблагоприятные
тенденции в развитии социальной и коммуникативной компетентности, эмоциональной
и духовно-ценностной сфере; увеличение числа детей с ограниченными
возможностями здоровья [4].
Анализ ситуации развития современного
школьного образования и его кадрового
обеспечения свидетельствует о необходимости четкого осознания акцентов в
модернизации профессионально-педагогического образования в контексте приоритетов
образовательной политики современной России, стратегических ориентиров в
мировом пространстве. Эти акценты закладывают весьма серьезные основания для
включения в содержательное и технологическое наполнение педагогической профессии компетенций, обеспечивающих знание
и понимание педагогами социально-психологической природы современного детства,
закономерностей и методологии успешной социализации детей и молодежи,
проектирование стратегии обеспечения благополучной жизнедеятельности детей как
ресурса устойчивого развития общества.
В то же время история
развития России не раз объективно доказывала, что лучшие прогрессивные идеи, в
том числе и в педагогике, могут потерпеть крах в процессе массового внедрения в
практику. В этой связи обратим внимание на обусловленность ситуации развития
современного педагогического образования в России спецификой самого изменяющегося
общества, для которого характерны нестабильность, отсутствие социального
консенсуса, противоречивости интересов разных социальных, профессиональных и
даже возрастных групп. Такое общество, по мнению А.В.Мудрика [2], не имеет пока
устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития, оно
только определяет свои ценности и их иерархию, новые идеологические установки. В этих условиях системе высшего педагогического
образования одновременно с обществом приходится искать ответ на вопрос, в
каком направлении и каким образом развивать личность будущего специалиста,
который будет готов и подготовлен развивать личности юных граждан новой России.
Стало очевидным, что российское общество
непосредственно вступило в тот период, когда эффективность воспитания будет определяться
готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и
самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать
задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений, а также быть готовыми и
способными к самоизменению [1]. Это значит, что от готовности и способности
работающих педагогов быть гибкими в освоении технологий развития и саморазвития во многом зависит и успешность растущих граждан России,
и эффективность воспитания как института социализации в современном обществе, и
результаты модернизации образования.
В этом смысле представляется
весьма значимым обратить внимание на «учительский корпус» не только с позиций
направлений его формирования в соответствии с программой «Педагогические кадры
России» [5], сколько в плане психологической сложности самой ситуации, в
которой оказались учителя, воспитатели дошкольных учреждений, педагоги
дополнительного образования, преподаватели учреждений среднего и высшего
профессионального образования. С середины 80-х гг. прошлого столетия резкая
критика школы, воспитания, а, значит, и учителей сначала в контексте
заидеологизированности, заорганизованности, впоследствии – отставания
образования от мировых требований и стандартов способствовала не столько
благоприятным предпосылкам к переменам, сколько к катастрофическому падению
имиджа, статуса педагога, педагогической деятельности и педагогического
образования в стране. Усугублялось это два с половиной десятка лет остаточным
принципом финансовой поддержки образования и развития науки, огульной и
непродуманной (или наоборот?) трансляцией в СМИ превалирующего негативизма в
высшем образовании с уголовным оттенком, а также сцен и фактов морального, физического насилия родителей и
учеников в отношении педагогов и др.
Таким образом, к
долгожданному моменту осознания на уровне государства необходимости перемен и
начала некоторых активных действий в сфере модернизации образования как фактора
и условия национальной безопасности России существующий «учительский корпус»
выживал и выживает (ибо замены нет, и в массовой школе не предвидится в
реальности достаточно долго), по сути, методом «вопреки». Не смотря на низкий статус и престиж
профессии в современном обществе, недостаточную финансовую обеспеченность к
предпенсионному (или давно превысившему пенсионный) возрасту, стрессы в связи с
постоянными нововведениями, проверками, отчетами о внедрении не всегда понятных
и оправданных оптимизаций, реструктуризаций, сегодняшние учителя и
преподаватели продолжают работать, преодолевая, с одной стороны, общественный негатив по отношению к школе,
учителям, переменам в образовании, с другой, – преодолевая себя, свои сомнения, разочарования,
отвержение профессии, учеников, родителей.
В этой связи возникает
весьма серьезный вопрос, насколько мы готовы к тому, что вместо «благих
намерений», которыми можно назвать главные
задачи современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание
порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире; строить школьное обучение так, «чтобы
выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело
реагировать на разные жизненные ситуации» [6], общество в очередной раз
столкнется с поколениями, подготовленными «вопреки» выживать, работать, любить
Родину?
Такой
отчасти эмоционально-образный вопрос имеет вполне серьезные основания,
раскрывающиеся известными в педагогике и психологии закономерностями, согласным
которым «личность воспитывается личностью», а чем богаче по содержанию и
интенсивности деятельность, общение и взаимодействие, тем насыщеннее и разнообразнее социальный опыт личности, тем
больше ее свобода и гарантия успешности развития и функционирования в социуме. Идеология
сохранения и развития детства, положенная в основу модернизации государственной
политики современной России в отношении детей, акцентирует роль взрослых и
непосредственно учителя и школы в решении важнейших стратегических задач,
непосредственно связанных с возрождением и нормальным функционированием
общества.
Спустя
более двух с половиной десятилетий мы наблюдаем возрастающую значимость воспитания в обновляющемся российском
обществе, в котором среди приоритетных задач государственной политики
обозначены: развитие воспитания как общенациональной задачи (а не только
системы образования); активизация и обновление форм патриотического воспитания
детей и молодежи; формирование и развитие ценностей здорового образа жизни. Однако,
несмотря на признание общенациональной важности воспитания, одним из
определяющих факторов влияния общества на успешность социализации и обеспечение
благополучной жизнедеятельности детей являются педагоги, реализующие в своей
деятельности те или иные ценностные устремления, установки, имплицитные теории
воспитания.
В
условиях меняющейся России и системы образования в ней педагоги вынуждены одновременно осуществлять обучение и воспитание различных категорий детей (из
разных социокультурных сред, с особыми образовательными потребностями,
одаренных детей и др.), разрабатывать
соответствующие технологии профессионального взаимодействия с ними и обучаться этому, повышая свою
компетентность. Затянувшиеся кардинальные и стремительные изменения со всей
очевидностью нередко вызывают «хронический» стресс и приводят к эмоциональному
и профессиональному выгоранию учителя, руководителя образовательного
учреждения. В этой связи отметим
принципиальную важность создания в процессе модернизации образования и иных
преобразований условий для первоначального опыта практических профессиональных
отношений в процессе личного эмоционально окрашенного проживания педагогами
собственной уникальности, неповторимости, креативности, интеллектуальности и,
самое главное, – успешности. Практика
нашей работы свидетельствует о возможности актуализации не только у молодых, но
и у педагогов со стажем ресурсного развития личности для формирования,
тренировки и последующего развития у ребенка чувства успешности, собственной
значимости и переноса его на другие деятельности и взаимоотношения, в том числе
и на те, которые вызывали затруднения. Опыт ощущения себя «успешным»
автоматически запускает механизмы изменения самооценки и существенно улучшает
ее, вызывая потребность перестраивать и взаимоотношения с окружающими в новой
роли. В современной социально-педагогической действительности это не только обеспечивают возможность
творческого развития детей, раскрытия их способностей и дарований, но и
содействуют осуществлению психолого-педагогической профилактики и коррекции
развития личности самих педагогов, успешной
социализации и интеграции их в меняющееся общество, что отражает ведущую идею
модернизации школы и образования.
Литература:
1.
Мудрик, А.В. Введение в
социальную педагогику. Уч. пособие для студентов. – М.: Институт практической
психологии, 1997. – 365 с.
2.
Мудрик, А.В.
Социализация человека: учеб. пособие. –
3-е изд., испр. и доп. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 624 с.
3.
Мудрик, А.В., Щелина,
Т.Т. Социальная педагогика: теория и
методика социального воспитания: ученое пособие для студ. высш. учеб.
заведений. – Арзамас: АГПИ, 2008. – 223 с.
4.
Фельдштейн, Д.И.
Современное Детство: проблемы и пути их решения.//Вестник практической психологии
образования. –2009. –N2.–С.28-32.