Студент Макаренко Д., старший преподаватель Гнатюк В.

Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины

ОБУЧЕНИЕ ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Идея о разграничении двух видов грамматик, названных Л. В. Щербой «пассивной» и «активной», находит в его работах следующее развитие: «Пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т. е. из внешней их стороны. Активная грамматика учитупотреблению этих форм» [1, с. 333]. Пассивная грамматика, моделирующая рецептивное, или, по терминологии Л. В. Щербы, пассивное, знание языка, его понимание, отражает стратегию речевого поведения слушающего и читающего. Активная грамматика, исходящая из потребностей выражения мыслей, приказаний, желаний и т. п., имитирует продуктивное владение языком. Следовательно, это модель речевого поведения говорящего и пишущего². Разграничение активного и пассивного аспектов в грамматике и выдвижение на первый план первого из них лежит в основе изучения русского языка как второго. Перед преподавателями ставится задача обучения прежде всего тому, как строить высказывание на русском языке, идя от смысла, значения, который необходимо выразить, к его форме. При этом, разумеется, нельзя оставлять без внимания и второй аспект речевой деятельности — распознавание, анализ, переход от формы к ее функции, к выражаемому значению, поскольку без анализа нет синтеза, без распознавания нет употребления.

Наиболее показательным в этом отношении является раздел «Имя существительное», преимущественно в падежной его части. Опыт обучения русскому языку как второму убеждает, что в национальной аудитории наиболее эффективной лингводидактической стратегией является изучение падежной (и не только!) системы русского языка именно в плане активной грамматики. Иначе говоря, падежи должны осваиваться не изолированно друг от друга, не как формы слова, имеющие то или иное грамматическое (синтаксическое) значение, т. е. не от формы к смыслу, а как / средство (используемое в ряду других языковых средств) выражения определенного грамматического значения, т. е. в прямо противоположном направлении.

Именно такой подход отличает действующую учебную программу: падежи имен существительных представлены в ней как формы выражения тех или иных семантико-синтаксических значений, или отношений, функций — субъектных, объектных, обстоятельственных, определительных и т. п. Поэтому в одну группу могут быть объединены различные падежи, выражающие одно и то же семантико-синтаксическое значение (например, именительный и творительный, дательный и родительный как выразители субъектного значения: Ученик решает задачу; Задача решается учеником— Ученик решает задачу; Ученику нездоровится — Ученик нездоров; Выступление ученика — Ученик выступает). При этом не остаются без внимания и сами формы, в связи с чем большая роль отводится составлению учащимися обобщающих схем и таблиц, помогающих систематизации их знаний об изучаемой форме (формах), что способствует созданию у них целостного представления о системе взаимосвязанных форм.

Этой цели соответствуют разработанные и успешно апробированные при изучении падежей русских существительных так называемые правила-инструкции, в основе которых лежат известные идеи П. Я. Гальперина о поэтапности формирования умственных действий. Эти правила позволяют формировать определенные речевые действия обучающихся и одновременно предупреждать интерференционные явления.

Приведем одно из этих правил-инструкций, регулирующих употребление творительного падежа для обозначения орудия действия: «Если вы хотите назвать предмет, при помощи которого совершается действие, задайте от управляющего слова вопрос чем? и поставьте зависимое существительное в творительном падеже без предлога».

Указание на то, что творительный падеж нужно употреблять без предлога, здесь важно как с точки зрения закона построения конструкций на русском языке, включающих компонент с орудийным значением, так и с точки зрения предупреждения интерференции, поскольку в соответствии с нормами родного языка, например в тюрко-язычной аудитории, возможно употребление творительного падежа с предлогом с: *писать с ручкой, *рубить с топором и т. д. В данном случае реализуется принцип так называемого скрытого сопоставления родного и изучаемого языков, являющийся, как показывает практика, одним из наиболее эффективных средств предупреждения отрицательного переноса сформированных на родном языке умений и навыков на процесс овладения другим языком.

Такие правила обучающиеся составляют самостоятельно через 2—3 занятия. С помощью этих правил узнается не только форма выражения того или иного грамматического значения, но и те автоматизированные в своей основе мыслительные операции, которые совершает при этом говорящий по-русски. Самостоятельное составление или даже воспроизведение правил-инструкций как раз и представляет собой один из возможных путей перевода правил грамматики из области сознательного владения ими к бессознательному их использованию в речи.

Составить правило-инструкцию помогает определенная унифицированная схема: «Если вы хотите назвать..., задайте вопрос... и поставьте имя существительное в... падеже с предлогом... (без предлога)», в которой для каждого конкретного случая (изучаемого грамматического явления) остается только заполнить пропуски (места переменных). Эта схема, оформленная в виде таблицы-трафарета и вывешенная в классе на видном месте, постоянно находится в поле зрения учеников.

Сначала правила выводятся индивидуально (наиболее сильными учениками) с помощью учителя и с опорой на трафарет, а затем — всем классом, с последующим коллективным проговариванием. Учащиеся работают самостоятельно в течение всего цикла, а не на одном, например, заключительном уроке. Помогает в этом унифицированная схема познавательно-речевой деятельности: 1) работа над материалом для наблюдений (чтение, работа с выделенными словами), 2) определение темы урока, 3) составление правила-инструкции, 4) формирование навыков и умений использования инструкции на практике. Учащиеся привыкают к такой системе работы и постепенно переходят к ее самостоятельному выполнению.

Важной особенностью правил-инструкций является их проблемно-поисковый характер, т. е. использование этих правил-инструкций предполагает решение учащимися тех или иных лингводидактических задач (в частности, ответов на проблемные вопросы) в процессе наблюдения над конкретным языковым и речевым материалом и последующее самостоятельное обобщение этих наблюдений, формулирование выводов из них.

Закреплению и совершенствованию навыков и умений в синтаксической сочетаемости слов служит определенная система упражнений, которая выглядит следующим образом. Прежде всего, в соответствии с унифицированной схемой познавательно-речевой деятельности обучающимся предлагается материал для наблюдений в виде связного текста, насыщенного осваиваемыми формами некоторого семантико-синтаксического значения. Формы выделяются графически. Работа над текстом для наблюдений строится в два этапа. На первом этапе внимание учащихся направляется на содержание текста. Такая направленность заданий позволяет избежать заграмматизированности, засушенности занятий по русскому языку, подавляющих и снижающих интерес к предмету.

Таковы некоторые возможные аспекты обучения сочетаемости слов русского языка в инонациональной аудитории в процессе изучения падежной системы на основе активно-падежной грамматики.

Литература

1. ЩербаЛ. В. Яыковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.

2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965.

3. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 1977.