Трансформація системи освіти в Україні та проблеми, що її супроводжують

Экономика/14. Экономическая теория

Степаненко С.В., к. е. н., доцент; Непокупна Т.А., к. е. н., доцент

Полтавський національний педагогічний університет

імені В.Г. Короленка, Україна

Трансформація системи освіти в Україні та проблеми, що її супроводжують

Актуалізація теоретичного осмислення проблем розвитку освітньої галузі, окреслення сутності змін у сфері освіти, визначення їх мети, напрямів, траєкторії і наслідків зумовлено трансформацією вітчизняної системи освіти. В останні кілька років вона виглядає як намагання інтегруватися у міжнародне економічне середовище, адаптувати сферу освіти до соціально-економічних і технологічних змін, спричинених глобалізаційними процесами, підвищити конкурентоспроможність навчальних закладів, освіти і знань на світових ринках, здійснити інноваційні зміни у сфері виробництва, обміну та споживання знань. При детальнішому аналізі така інтеграція відображає глибокі цивілізаційні перетворення в українському соціумі як на побутово-реальному, так і на ментально-ідеальному рівні.

Не заперечуючи у цілому необхідність трансформації і модернізації системи освіти, вважаємо за необхідне звернути увагу на деякі проблеми, які народилися саме в роки реформування освітньої галузі і проникають, розвиваються, поглиблюються, вкорінюються у сьогоднішньому українському соціумі та тенденції, спричинені змінами в освітньому середовищі.

Очевидно, що сучасний соціум наскрізь просякнутий прагматичними, ринковими цінностями. Мінові засади взаємодії дедалі глибше проникають у тіло суспільства, проростають, як вважалося донедавна, у позаринкових сферах. Не винятком стала і система освіти, комерціалізація якої апріорі впливає на свідомість споживачів освітніх послуг – учнів, студентів, батьків – щодо розуміння ними процесу навчання і оцінювання знань на кшталт: “хто платить, той і замовляє музику” або “оскільки я сплачую за навчання, то викладачі зобов’язані ставити мені оцінки і врешті видати атестат/диплом”. Крім того, дія мінового принципу “ти мені – я тобі” у сфері освіти виступає таким собі “моральним” виправданням хабарництва і корупції, формує гедоністичне ставлення споживачів освітніх послуг до процесу навчання, переводить взаємодію “вчитель–учень/викладач–студент” з творчої основи на механічні рейки, де відбувається “відмова від самих понять соціального обов’язку, любові, співчуття, співучасті” [1].

Творча складова освіти характеризує обидва її основні процеси – викладання (діяльність учителя в процесі навчання) та учіння (засвоєння учнями знань, умінь і навичок). Ці процеси переплетені воєдино, вони ввзаємодоповнюють один одного, однак без творчого начала стають рутинно-монотонними. Творча робота вчителя є неможливою без постійного дарування ним для своїх вихованців не тільки власних знань, умінь і навичок, а й натхнення, піклування, співчуття, розуміння, врешті ‒ любові. Тільки тоді його робота буде потрібною, плідною, матиме наслідки. Для своїх учнів такий учитель стає прикладом для наслідування, героєм спогадів і роздумів. Натомість, “учні, що тільки й стрічали на своєму шляху методично оснащених, але позбавлених Божої іскри наставників, ризикують так і не прилучитися по справжньому до таїн професії” [1] – таїн, що не скоряються застигло-байдужій “міновій” свідомості.

Вважаємо, що сучасне мінове суспільство відбиває бажання і здатність людей обдаровувати світ плодами своєї старанності, таланту, натхнення. Особливо прикро, коли ця людина є вчителем/вихователем/педагогом. Позбавлений здатності безкорисливого дару індивідуалістично-гедоністичний людський тип, озброєний “мораллю успіху”, доходом, іншою будь-якою вигодою втрачає, по-перше, здатність забезпечити надійну роботу будь-яких суспільних інститутів, по-друге, довіру, тобто “очікування, яке виникає у членів співтовариства, з приводу того, що інші його члени будуть поводитися більш-менш передбачувано, чесно і з увагою до потреб оточуючих...” [2, с. 52]. Такий тип людини постійно слідкує за тим, щоб щось не перевиконати, не зробити понад норму, не вкласти без зиску, зрештою не стільки працює, скільки шукає тих, хто може виконати справу за нього, при цьому перекладаючи відповідальність за зроблене/незроблене на іншого. Можна уявити, наскільки шкідливий такий тип людини у сфері освіти, де закладаються основи майбутнього людського капіталу нації.

Сфера освіти – це галузь, де здійснюються інвестиції у людський капітал. “Інвестувати у певну справу, підприємство, інститут – значить авансувати свою довіру на деякий час наперед, любити світ, у якому перебуваєш, дарувати самому й очікувати дарунків” [1]. Вважаємо, що на це нездатний новий тип неврастенічного егоїста-прагматика. Учитель завжди віддає більше, ніж отримує. Справжній педагог ніколи не знає міри своїм дарам – він не рахує їх, а просто допомагає – поглядом, словом, вчинком. Сфера освіти – це галузь, де дивідендів учителю чи суспільству загалом доводиться чекати досить довго, тим ціннішими вони є.

Ідучи за логікою мінової раціональності, вчитель мав би суворо регламентувати свої дії щодо вихованця співмірно до власної оплати праці та/або можливості отримати дохід від його батьків. У такому випадку втрачає сенс “безперспективна” робота з талановитою, але незаможною молоддю, виховання “важких” підлітків, моральна підтримка закомплексованих вихованців, зусилля зі згуртування колективу, патріотичного, морально-етичного, естетичного виховання тощо. Ця інвестиція у людські душі, дитячі серця є неможливою без готовності дарувати себе, свій час, свої знання, емоції, надії. Чи не тому ми сьогодні маємо проблеми з виховання підростаючого покоління, що ніхто не хоче інвестувати у виховання Людини в дитині – ні педагоги, ні батьки, ні держава. Криза філософії дарування у суспільній свідомості тісно пов’язана з поняттям дезертирства, що його ввів О. Панарін для характеристики соціального самоусунення окремих верств від виконання традиційно притаманних їм функцій.

Одна з проблем сучасної школи як освітньої інституції полягає у тому, що прагматичні цінності оволодівають свідомістю нового покоління вчителів, які закінчуючи педагогічні виші масово прямують у інші, більш прибуткові сфери професійної діяльності. Молода людина із раціональною, ринковою свідомістю не надто хоче йти працювати в освітню сферу, де низькі зарплати, високі вимоги та суттєва відповідальність за дітей. Але вступу випускником загальноосвітнього навчального закладу до педагогічного вишу передує його переймання не майбутньою професією вчителя, а потраплянням до будь-якого вишу, в який дорогу на державну форму навчання прокладуть мінімально прохідні бали випускного тестування. При проведенні останніх вступних кампаній не враховувалися ні мотивації випускника, ні його здібності до оволодіння складною в усіх розуміннях професією вчителя. Ті ж випускники педагогічних вишів, котрі все ж таки йдуть працювати у школу, переносять прагматичні цінності, отримані у навчальному закладі, на свою професійну діяльність. Потрапляючи до такого педагога-“новатора”, юнь “інфікується” вірусом прагматизму і в подальшому дивиться на світ крізь призму критерію корисності, чітко вираховуючи “коефіцієнт корисної дії” всіх своїх учинків.

Отже, втрата творчої складової праці вчителя, криза довіри, дезертирство як соціальний феномен, занепад освітніх традицій, які формують загальнолюдські, а не вузькі приватноіндивідуалістичні цінності, втрата державою ролі “мецената духовності” – ці, на перший погляд, невиразні і порізнені потічки деградації підживлюють один одного, вливаються у незримі обшири суспільного світосприйняття та знаходять свій прояв у змінах ідеологічного, психологічного, діяльнісного, ментального та інституційного компонентів суспільної свідомості.

Література:

1. Панарин А. Дарение и бытие // Православная цивилизация в глобальном мире // http://www.archipelag.ru/authors/panarin_aleksandr/?library=1238

2. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию: Пер. с англ. / Ф.Фукуяма. – М.: ООО „Издательство АСТ”: ЗАО НПП „Ермак”, 2004. – 730 с.