Сарсекеева Ж.Е., Григоркевич А.А.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова Казахстан, г. Караганда

Учебно-педагогические задачи как дидактическое средство формирования культуры профессионального мышления студентов

В учебном процессе высшей школы практические занятия призваны обеспечить дальнейшее развитие мышления студентов. Студент должен «видеть» в изучаемой теории предметно представленную педагогическую действительность [1]. При этом на практических занятиях по педагогическим дисциплинам целесообразно использовать следующие виды задач:

- задачи, позволяющие студентам уяснить сущностные признаки педагогических понятий, процессов, явлений, они содержат констатацию факта, события, требующих последовательности в рассуждении, выделении смысловых единиц, сущностных признаков;

- задачи, выявляющие гибкость мышления и осознанность педагогических знаний студентов, они предполагают выбор из совокупности теоретических положений, необходимых для правильного решения;

- задачи, включающие построение предстоящей педагогической деятельности с выбором оптимальных способов ее выполнения, решение этих задач обеспечивает развитие у будущих учителей таких качеств, как творческое воображение, умения прогнозировать педагогические действия, проектировать процесс их выполнения, строить его наиболее рационально, выбирать методы, адекватные целям и характеру педагогических действий;

- задачи, развивающие умение предвидеть предполагаемый результат до педагогического воздействия, они закрепляют умение соотносить педагогические средства и способы с особенностями объекта педагогического воздействия;

- задачи, требующие знаний о разных методах обучения, решение этого типа задач связано с анализом и синтезом, операциями сравнения, сопоставления и обобщения, они развивают умения классифицировать педагогические явления, совершать перенос знаний, создавать новые способы выполнения педагогической деятельности;

- задачи, связанные с оценкой, и доказательством правильного, либо неверного, педагогического действия, эти задачи позволяют формировать у студентов умения ориентироваться в сложной обстановке, быстро, оперативно использовать психолого-педагогические знания и применять их в нестандартных условиях [2].

Цель всех этих задач заключается не столько в получении правильных или неправильных ответов студентов, сколько в приобщении их к практической педагогической деятельности, а точнее – к отдельным ее элементам, к ее особенностям и возможным решениям задач в различных педагогических ситуациях.

Анализируя процесс решения педагогических задач, Ю.Н.Кулюткин выделяет три основных этапа: аналитический, проектировочный и исполнительский.

На первом аналитическом этапе – учитель делает предметом своего анализа проблемную ситуацию, с которой он сталкивается. Результатом рефлексивного отражения этой ситуации и самого себя в ней и является постановка задачи, которую требуется решить в условиях данной ситуации. Проводя анализ данной ситуации учитель соотносит достигаемую цель с имеющимися условиями, то есть формулирует для себя конкретную задачу. Далее учитель должен найти некое средство, с помощью которого можно было бы осуществить поставленную цель в данных условиях деятельности.

Проектировочный этап решения педагогической задачи предполагает проектирование способов и средств педагогического воздействия, эффективных для достижения цели в сложившихся условиях. При построении конкретных проектов с учетом соотношения непрерывно имеющихся условий, входящих в систему педагогического воздействия, происходит своеобразный синтез психолого-педагогических и предметно-методических знаний учителя. На этапе разработки решения задачи учитель как бы заранее «проигрывает» те реальные ситуации, которые он должен создавать в процессе учебной деятельности учащихся.

Практическая реализация запланированного решения (исполнительский этап) характеризуется непосредственным взаимодействием учителя и учащихся, прямым контактом между ними, организацией деятельности учащихся, в результате которой усваиваются знания, формируются умения [3].

Система учебно-педагогических задач должна рассматриваться как фактор, существенно детерминирующий содержание образования.

Эффективность использования учебно-педагогических задач заключается в следующем: педагогические задачи, используемые в квазипрофессиональной деятельности, являются своеобразным «мостиком» между педагогической теорией и непосредственной практикой работы в школе, решение педагогических задач позволяет использовать теоретические знания для анализа конкретных педагогических ситуаций; в учебных педагогических задачах, как правило, воссоздается не вся практическая ситуация в целом, а лишь отдельные ее стороны, что позволяет фокусировать внимание студентов на определенных моментах и этапах принятия решений.

В целом постепенное овладение студентами операциональными умениями решения учебно-педагогических задач должно осуществляться параллельно с постоянным анализом уровня их сформированности, соотнесением того, что есть и что должно, с выявлением основных трудностей и созданием условий для их устранения.

Литература:

1. Диксон Ж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. – М.: Мир, 1969. – С. 74.

2. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. – 327 с.

3. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. – М.: Педагогика, 1981. – 120 с.