Ревенко І.В.
Харківський національний
педагогічний університет
імені Г.С.Сковороди, Україна
Критерії та показники рівнів готовності
майбутнього вчителя до художньо-естетичного виховання школярів
Державна
освітня політика України визначає один з пріоритетних напрямів реформування національної
системи виховання – забезпечення високої
художньо-естетичної освіченості та вихованості особистості шляхом прилучення її
до цінностей художньої культури.
Реалізація
завдань художньо-естетичного виховання школярів пов’язана з цілеспрямованою
педагогічною діяльністю і потребує спеціальної підготовки випускників вищих
педагогічних навчальних закладів. В контексті нашого дослідження результатом
такої підготовки визначено готовність майбутнього вчителя до художньо-естетичного
виховання школярів.
Оцінка
результативності формування в майбутнього вчителя досліджуваної якості в
процесі його підготовки вимагає уточнення відповідних критеріїв і показників.
У довідковій
літературі поняття «критерій» тлумачиться як: «мірило оцінки, судження» [3, с.
248]; «ознака, на підставі якої дається оцінка будь-якого явища; ознака, взята
за основу класифікації» [4, с.163]. Отже, поняття «критерій» ми розуміємо як
ознаку, якість, властивість досліджуваного феномену, яка дає змогу оцінити,
визначити або класифікувати його стан, рівні функціонування та розвитку.
Критерій є
сукупністю показників, які розкривають норму, вищий рівень розвитку явища, що
досліджується [2, с.68]. Показник, що є компонентом критерію є типовим і
конкретним виявом сутності якостей досліджуваного процесу або явища, і має
вигляд судження про наявність або відсутність, а також інтенсивність виявлення
певної властивості об’єкта, що емпірично спостерігається [1, с. 123].
У науковій
літературі серед загальних вимог до критеріїв виділяють такі: об’єктивність;
відображення суттєвих ознак досліджуваного явища, охоплення його типових
сторін; чітке, стисле формулювання; відображення того, що вимірює дослідник.
Ми
погоджуємося з більшістю науковців, які вважають, що критерії повинні визначатись
через ряд специфічних ознак, які відображають всі структурні компоненти вимірюваної
якості [5, с.100]. У зв’язку з цим, в основу критеріїв та показників рівнів готовності
майбутнього вчителя до художньо-естетичної виховної діяльності нами були покладені
змістовні характеристики структурних компонентів цієї якості.
На підставі
аналізу наукової літератури щодо проблеми художньо-естетичної підготовки майбутніх
учителів (С. Анічкін, В. Бутенко, Т. Завадська, Н. Конишева, Г. Корольова,
М. Лещенко, Л. Масол, Г. Петрова, Г. Тарасенко, З. Третьякова,
О. Шевнюк, Г. Шевченко,
О. Щолокова) визначено структуру готовності майбутнього вчителя до
художньо-естетичного виховання школярів, яку представлено як сукупність
мотиваційно-цільового, емоційно-почуттєвого, когнітивного, функціонального й
особистісного компонентів.
Означеним
структурним компонентам готовності майбутнього вчителя до художньо-естетичного
виховання школярів відповідають такі критерії: мотиваційно-ціннісний,
перцептивно-емоційний, змістово-процесуальний, особистісно-рефлексивний.
Визначені критерії характеризуються певними показниками, рівень розвитку яких у
майбутніх учителів є підставою для встановлення рівнів їхньої готовності до
художньо-естетичного виховання школярів.
Мотиваційно-ціннісний критерій передбачає виявлення рівня
сформованості мотивів художньо-педагогічної діяльності майбутнього вчителя:
- характер естетичних
потреб: стійкий (стійка потреба в осягненні мистецтва, в художньо-творчій
самореалізації), відносно стійкий (відносно стійка потреба в спілкуванні з
творами певних видів мистецтв), утилітарний (споживчий характер потреб у
продуктах художньої творчості);
- характер
вияву художньо-естетичного інтересу: стійкий (стійке прагнення до глибоко
пізнання мистецтва, до розуміння сенсу мистецьких явищ), ситуативний
(вибірковий інтерес у певній галузі мистецтва), відсутній (незацікавленість високохудожніми
творами мистецтв);
- ціннісне
ставлення до художньо-педагогічної діяльності: позитивне (усвідомлення
значущості художньо-естетичного виховання школярів та необхідності спеціальної
підготовки для його здійснення), індиферентне (неусвідомлення значущості
художньо-естетичного виховання школярів, байдуже ставлення до відповідної
підготовки), негативне (не вважає художньо-естетичну підготовку необхідною для
здійснення майбутньої професійної діяльності).
Перцептивно-емоційний критерій виявляє рівень
розвиненості емоційно-почуттєвої сфери майбутнього вчителя:
- рівень естетичних
почуттів: високий (здатність до глибокого переживання широкої палітри естетичних
почуттів, що мають вияв в емоційно-експресивних здібностях), достатній (сформованість
естетичних почуттів, адекватність емоційних реакцій), низький (прагнення до
краси переважно в побутовій сфері, низька чутливість до естетики творів мистецтва);
- рівень розвиненість художньо-естетичного
сприймання: високий (цілісність сприймання художньої форми та естетичного
змісту, здатність до глибокого проникнення в суть мистецького твору, до його
ідейного розуміння), достатній (достатньо розвинені сенсорні та перцептивні
здібності, але іноді виникають труднощі в розумінні художніх образів), низький
(поверхове сприймання творів, обумовлене зосередженням на деталях форми та
нездатністю визначити їх смислове значення).
Змістово-процесуальний критерій виявляє рівень
художньо-естетичної обізнаності, практичної реалізації художньо-педагогічних
знань та умінь:
- рівень
засвоєння необхідних знань для здійснення художньо-естетичного виховання
школярів: високий (повний обсяг системних
знань, творчий характер їх засвоєння та уміння їх застосовувати на
практиці), достатній (знання базових категорій і понять естетики, мистецтва,
основ художньо-естетичного виховання школярів), низький (фрагментарність,
поверховість, безсистемність знань);
- рівень
сформованості спеціальних умінь, що характеризують готовність майбутнього
вчителя до художньо-естетичного виховання: 1) інтелектуально-аналітичні вміння:
високий (правильно відтворює послідовність дій аналізу-інтерпретації художнього образу,усвідомлює
символічність художньої мови та зв’язки між художніми явищами, вміє визначати
головну ідею твору та його виховний потенціал, вдосконалює і переносить уміння
в педагогічну практику), достатній (виявляє суб’єктивні труднощі в процесі аналізу-інтерпретації
творів мистецтв, не завжди правильно встановлює зв’язків між художніми явищами,
але прагне до виправлення помилок), низький (допускає багато помилок у процесі
формування умінь, не виправляє їх); 2) конструктивно-проектувальні вміння:
високий (вміє самостійно добирати зміст та композицію художнього матеріалу,
планувати художньо-естетичну діяльність школярів з використанням цього
матеріалу), достатній (вміє добирати зміст художнього матеріалу, але не завжди
може самостійно його скомпонувати та спланувати художньо-естетичну діяльність
школярів), низький (не вміє добирати, компонувати художній матеріал та
проектувати художньо-естетичну діяльність школярів); 3)
організаторсько-комунікативні вміння: високий (вміє самостійно реалізувати на
практиці мету і завдання художньо-естетичного виховання школярів, встановлювати
взаємодію з вихованцями), достатній (вміє реалізувати на практиці мету і
завдання художньо-естетичного виховання школярів, встановлювати взаємодію з
вихованцями, але іноді потребує допомоги), низький (не вміє самостійно
реалізувати на практиці мету і завдання художньо-естетичного виховання
школярів, відчуває труднощі в процесі педагогічної взаємодії).
Особистісно-рефлексивний критерій – дозволяє оцінити естетичні
особистісні якості майбутнього вчителя, здатність до рефлексії:
- характер
виявлення майбутнім учителем значущих
для художньо-естетичної діяльності особистісних якостей у навчально-виховному
процесі (емоційно-естетична чуйність, емпатийність, художня спостережливість,
творча уява): стійкий, ситуативний;
- рівень
сформованості вмінь здійснювати рефлексію: високий (постійно здійснює рефлексію
та саморегуляцію власної поведінки й діяльності, вміє проектувати свій
професійний розвиток), достатній (здійснює рефлексію та саморегуляцію власної
поведінки й діяльності, але не завжди здатен проектувати свій професійний
розвиток), низький (ситуативне використання прийомів саморегуляції власної
поведінки й діяльності, не здійснює проектування свого професійного розвитку);
- характер
самооцінки: адекватна; завищена; занижена.
Отже,
виділені критерії та показники є основою для розробки діагностичного
інструментарію для дослідження процесу і результату підготовки майбутніх
учителів до художньо-естетичного виховання школярів.
Література:
1. Батыгин Г.С. Обоснование научного вывода в прикладной социологии / Г.С. Батыгин. – М: Наука, 1986. – 271 с.
2. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика / Н.И. Монахов. – М: Педагогика, 1981. – 144 с.
3. Ожегов С.И. Словарь руського языка: ок. 57000 слов / С.И. Ожегов; под. ред. Н.Ю. Шведовой. – (20-е изд., стереотип.). – М: Рус.яз. 1988. – 750 с.
4. Професійна освіта: Словник: навч. посібник / Уклад. С.У. Гончаренко та ін.; за ред. Н.Г. Ничкало. – К: Вища школа, 2000. – 380 с.
5. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластетин, Л.С. Подымова. – М: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 308 с.