Докторант Куралбаева А.А.

МКТУ им. Х.А.Ясави

Исторический обзор реализации интеграции в  практике отечественной  и зарубежной  школы.

Педагогическая система каждой исторической эпохи переживает существенные изменения. Однако на всех этапах развития общества следует уделять особое внимание качественной подготовке младшего поколения к самостоятельной жизни. Учащиеся сегодня имеют высокий умственный потенциал, но, хорошо владея знаниями, часто не могут применить их в практической деятельности. Одним из эффективных средств решения данной проблемы может стать интеграция содержания образования, способствующая формированию у учащихся начальных классов представления о целостной картине мира. Интеграция в психолого-педагогической литературе понимается как процесс, в ходе которого разобщённые элементы посредством синтеза объединяются в систему, обладающую свойством целостности.

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось только во второй половине ХХ века. Г.Ф. Федорец рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы. И.Д.Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения. О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира.

Н.М. Буринская в интеграции видит кардинальное обновление содержания образования.

Идеи интегрированного обучения сегодня особенно актуальны, поскольку способствуют успешной реализации новых образовательных задач, определенных государственными документами. Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала, учебно-методическим обеспечением, новыми технологиями.

И.Г. Песталоцци утверждал, что процесс обучения должен быть построен таким образом, чтоб, с одной стороны, разграничить между собой отдельные предметы, а с другой – объединить в нашем сознании схожие и родственные, внося тем самым огромную ясность в наше сознание и после полного их уточнения повысить до ясных понятий  [1].

К.Д. Ушинский путём интеграции письма и чтения, разработал и внедрил аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Более того, в интеграции изначально состояла новизна и сущность этого метода, так как он, по замыслу автора, позволял приспособить и слить в единое целое отдельные элемент двух видов речевой деятельности – письмо и чтение – для быстрого и прочного достижения одной цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Путь слияния – однонаправленность всех исполнительских действий на интуитивное, практическое постижение ребёнком приёмов соотнесения устной и письменной речи [2].

Блестящим примером проведения интегрированных уроков был опыт В.О. Сухомлинского, его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышской школе для шестилетних детей Это – интеграция основных видов познавательной деятельности (наблюдения, мышления, речи) с целью обучения, воспитания и развития детей [3].

Новая попытка интеграции образования была сделана уже в советской школе (1923 – 1933 гг.). Проблема интеграции учебных предметов рассматривалась в связи с разработкой теории содержания общего  среднего образования, в частности,  принципов построения учебного плана средней школы. Необходимо указать, что эти вопросы не разрешены полностью и до сегодня. Что касается принципов построения учебного плана, то среди педагогов всего мира точатся большие дискуссии. Скажем, что изучается вопрос о том  создавать ли планы по отдельным  учебным предметам, либо же комплексные, в которых знания различных наук группировались бы вокруг какой-нибудь сферы знания.

В то время советские и западные педагоги работали в одном направлении: они стремились усилить связь обучения с жизнью.      За границей это проявилось в том, что школу захлеснула волна утилитаризма. Школьные курсы, например, природоведение «обогатились»  экономичными  темами : «Домашние животные», «Культурные растения»,  «Вредители» и пр. В американской школе под действием прагматических идей Дж. Дьюи учебный материал группировался вокруг курсов, которые как бы отвечали интересам и желаниям детей: первая медицинская помощь, сексология, уход за ребёнком и пр. [4].

В советской же школе педагоги, опираясь на опыт Д. Дая, П.П. Блонского и др., разработали вариант построения учебного процесса, который получил название комплексной системы преподавания для школ І ступени. Конструирование нового содержания образования направлялось на формирование у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения, раскрытия явлений в их взаимодействии и взаимосвязи с практикой общественного строительства.

Интересный подход к реализации интегрированного подхода в обучении  был предложен школами США. Обучение имело междисциплинарный характер. Оно организовывалось по принципу создания расширенных учебных программ, когда объединяются различные предметы; стержневых программ, когда вокруг одной программы-стержня объединяются материал с различных областей знаний. Выбор темы и её раскрытие определяются, прежде всего, задачей ориентации учащихся, помощи им в познании себя и окружающего мира. Такой подход позволяет учащимся выявить взаимосвязи между различными областями знаний, создаёт условия для более гибкого планирования учебной работы и развития индивидуальных особенностей учащихся. Так возник интегрированный учебный курс «Социальные науки», который включал элементы истории, географии, обществоведения. Попытка создать  интегрированный учебный курс «Культура» имела место в Польше

Вообще считается, что в практике зарубежной школы реализуются чаще  всего два вида интеграции – предметная и проблемная – в зависимости от того интегрируются ли в определённом курсе сведения с нескольких традиционных предметов или наук, или же синтезирующим началом является конкретная проблема. Иногда курсы, которые интегрируют  знания какой-нибудь проблемы или темы, часто называют проектами. Примером могут быть курсы «Силы в природе», «Энергии» и пр., которые в комплексе рассматривают  проявление и природу различных сил, особенности различных видов энергий, их взаимопревращение, проблемы использования человечеством.

В различных странах проблему конструирования интегрированных курсов, особенно отбора содержания для них развязывали по-разному. Так, в  школах Англии местные органы управления образования отбирали содержание с учётом традиций, что сложились, в зависимости от количества выделенных на потребности школы средств, от потребностей и интересов учащихся, от наличия учителей, от престижности в данном округе того или иного учебного  заведения а также с учётом требований  вступления в колледж. Часто при создании интегрированных курсов отдают предпочтения интересам учащихся, которые являются определяющим фактором. Учитель перестает быть «снабженцем» знаний, а становится консультантом, лидером. Структура содержания учебного материала чётко не определяется, она чаще модифицируется в ходе дискуссии  учителя и учеников, в процессе развязки проблемы (задачи, проекта).

Интегрированные курсы содействовали формированию у учащихся качественно новых знаний, что характеризуются высшим уровнем осмысленности, динамичности применения в новых ситуациях, повышением их действенности и системности в результате системного преподавания учебного материала в новых органичных взаимосвязях. Каждый с таких курсов разрабатывался в соответствии с образовательным стандартом начального общего образования и базировался на чётко обозначенных содержательных линиях, что обеспечивают качественно высший способ его структурирования  и презентации [5].

Педагоги работали над обоснованием функций, видов межпредметных связей, их местом в школе, способов их реализации. Разрабатывалась методика планирования межпредметных связей и проведения комплексных форм обучения и пр. Общедидактические положения конкретизировались в методиках обучения отдельным предметам.

Усиление внимания к проблеме межпредметных связей педагогов – учёных и практиков способствовало  включению в учебные программы специального раздела «Межпредметные связи». Рекомендации, данные в этом разделе, способствовали активизации творческого поиска учителей, стимулировали усовершенствование их педагогического мастерства в плане овладения умениями к реализации связей между предметами на уроках и во внеклассной работе.

Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе устраняют противоречия, которые существуют в многопредметной системе преподавания, между разрозненными знаниями в отдельных предметах и необходимостью синтеза и комплексного применения этих знаний на практике. Важную роль они играют в устранении дубликации учебного материала, в экономии учебного времени. Правильное установление и умелое использование межпредметных связей позитивно влияет на формирование системы знаний учащихся, на освоение основных понятий; общих законов; активизирует процесс обучения, развивает познавательный интерес учащихся к предметам; содействует формированию у них научного мировоззрения и выработке оценочных умений (аргументации, доказательства, критики и пр.). Но всё же межпредметные связи, как один из аспектов интеграции, не могут обеспечить необходимого уровня целостности содержания образования.

Объективно по формальным признакам все предметы, объединённые определёнными межпредметными связями, а фактически, всё эти связи очень условны, поскольку критерием их реализации является соблюдение определённой последовательности изучения учебного материала, согласование программ, учебников, взаимосвязанное изучение отдельных предметов. Напротив, как утверждают исследователи, стремление учителей на практике одни и те же самые вопросы родственных учебных предметов рассматривать одновременно и согласованно, были связаны с некоторыми недочётами. Несмотря на стремление учителей, многие учащиеся не осознают необходимости глубокого усвоения межпредметных связей. Это связано с тем, что информация необходимая для практической деятельности размещается в отдельных предметах и растворяется в информационно обобщённом потоке. И это не удивительно, так как учёные утверждают, что «в процессе изучения любого предмета ученики на 50% нагромождены материалом, необходимым для логики изложения, однако абсолютно ненужным потом в жизни…» [6].

Далее, в конце 80-х – начале 90-х годов с целью создания целостной системы обновления содержания образования, его гуманитаризации, отражения в школьных знаниях интегративных процессов, присущих современным научным знаниям, в Украине, России, странах Прибалтики создавались концепции интеграции в обучении, разрабатывались и внедрялись в практику школы различные интегрированные курсы.

Мысль  о необходимости установления интегративных связей между элементами системы образования подчёркивалась росийскими дидактами И. Д. Зверевым, Л. Я. Зориной  М. М. Скаткиным и др. Так, по мнению М.М. Скаткина  «предметная структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет оттеснено его отдельными частями…». Чтоб избежать эту опасность, необходимо в содержании обучения обеспечить синтез, интеграцию, объединение частей в единое целое. Он подчёркивал, что если тенденция дифференциации науки находит конкретное применение в предметной структуре  учебного плана, то «синтетический» аспект в содержании образования подан недостаточно, поэтому вопрос о комплексности и системности в построении содержания и в организации самого учебного процесса требует исследований [7].

Казахстанским ученым А.А.Бейсенбаевой обоснован комплекс признаков и функций межпредметных связей:

- основными признаками межпредметных связей как важнейшего средства формирования познавательного интереса у школьников являются интегративность, избирательность, изменчивость;

- межпредметные связи - это относительно устойчивый педагогический феномен организации и взаимодействия элементов, в результате которых проявляются новые качества, рождается некое новое целое, в частности, такое личностное качество, как познавательный интерес;

- в составе целого межпредметные связи выполняют множество функций, такие, как: образовательные, развивающие, воспитывающие, конструктивные [8].

По мнению Б.Т.Сыдыковой, межпредметные связи представляют из себя, с одной стороны, систему отношений между знаниями, умениями и навыками, формируемыми в результате последовательного их отражения в средствах, методах и содержании изучаемых дисциплин, тех объективных связей, которые существуют в реальном мире; с другой под межпредметнымы связями следует понимать интеграцию, способствующую возникновению новой целостности, которая ведет к умножению возможностей системы, повышению ее эффективности в формировании личности. В данном случае, считает автор, межпредметные связи, будучи диалектической закономерностью, должны найти место во всех сторонах учебно-воспитательного процесса как средства формирования самостоятельности в виде нравственно-интегративного качества личности в условиях ее многообразной жизнедеятельности [9].

Возможность различных форм интеграции, таких как полное влияние учебного материала, с выделением специфических глав, построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы, самостоятельными учебниками и методиками позволит более рационально подойти к процессу обучения и воспитания в современной школе, целью которого является формирование целостного представления мира у школьников.

Анализ историко-педагогических исследований показывает, что проблеме интеграции в обучении учащихся уделялось внимание во все периоды развития педагогики и школы, как отечественной, так и зарубежной.

Идея  интегрированного обучения сегодня особенно актуальна, поскольку способствует успешной реализации новых образовательных задач, определённых государственными документами. Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала, учебно-методическим обеспечением, новыми технологиями.

Литература

1.  История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО Л.И. Пискунова. – 2-е изд. испр. и дополн. – М.: ТИ Сфера, 2001. – 512 с.

2.  Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти томах. / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика. 1989.

3.  Сухомлинський В.О. Вибран. твори. В 5-ти томах. Том 3. Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина. – К.: Рад. школа. 1977. – 272 с.

4.  Ильченко В.Р. Навчальна технологія інтеграції змісту природничо-наукової освіти: досвід комплексного дослідження // Педагогіка і психологія. – 1995. - № 4. – С. 3 – 12.

5.  Геніке Е.А. Чапко Е.Е. Как построить интегрированный курс // Географія в школе. – 1994. - № 4. – С. 40 – 43.

6.  Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань і проблема змісту освіти // Постметодика. – 1994. - № 2 (б). – с. 2 – 4.

7.  Зорина Л.Я. Интегрированные предметы естественнонаучного цикла / Современная дидактика: теория – практике / Под научной редакцией И.Я Лернера, И.К. Журавлёва. – М.: ИТП и МИО РАО. 1993. – с. 125 – 140.

8. Бейсенбаева А.А. Значение межпредметных связей в учебной работе
школы: Автореф. дисс. канд., Алма-Ата, 1970, 164 с.

9. Сыдыкова Б.Т. Формирование самостоятельности у учащихся 5-6 классов на основе межпредметных связей. Автореф. дисс. канд., Алматы, 2001, 162 с.