Проблема взаимоотношений учителя и учащихся, предупреждение конфликтов и обеспечение продуктивного их разрешения, направленного на личностный рост школьников, приобретает особую актуальность в связи с задачами построения гуманистической системы воспитания. Одним из условий построения и реализации гуманистической системы воспитания является изучение закономерностей взаимоотношений учителя и учащихся. Для этого необходимо определить условия предупреждения и продуктивного разрешения школьных конфликтов.
Педагогическая практика показывает, что
одной из причин возникновения конфликтов и их неправильного разрешения является
недостаточно глубокое понимание учителем ученика и самого себя. Это вызывает
трудности в выборе педагогического воздействия в разрешении конфликтов,
тормозит развитие плодотворного сотрудничества учителя и учащихся.
Нами была поставлена задача выявления
особенностей восприятия конфликтов в системе
«учитель-ученик» учителями разных уровней педагогической компетентности.
Исследованием были охвачены 120 учителей.
На первом этапе исследования мы выявляли
особенности восприятия учителем конфликта. Определялся характер взаимосвязи
между уровнем разрешения конфликта и восприятием этого конфликта самими его
участниками.
Для выявления уровней педагогической
компетентности учителя нами использовалась методика оценки работы учителя
Хэссарда (МОРУ), апробированную и адаптированную Л.М.Митиной и А.М. Раевским.
Авторы данной методики определили минимально необходимый для учителя уровень
педагогической компетентности. На основе данной методики мы выделили учителей
двух уровней компетентности (НУ – низкий и ВУ высокий). Нижний уровень
педагогической компетентности у учителей первой группы незначительно превысил
минимально необходимый уровень. Относительно низкие оценки были получены по
следующим критериям педагогической компетентности: получение информации о
запросах ученика и его продвижении в обучении (55%); демонстрация учителем
знаний учебного материала, письменного и устного объяснения материала (88%);
демонстрация учителем соответствующих методов обучения (69%). Во второй группе
учителей уровень педагогической компетентности (высокий) значительно превысил
минимальный уровень по следующим показателям: общение, взаимодействие учителя с
учащимися (95%); поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке (90%);
демонстрация учителем знаний объясняемого материала (93%); получение информации
о запросах ученика и его продвижении в обучении (83%).
Количество используемых критериев анализа
конфликта у учителей ВУ в 1,5 раза больше, чем у учителей НУ. Так, только
учителя ВУ компетентности в процессе
ретроспективного описания конфликта дают анализ развития конфликта и своего
поведения в нем, характеризуют реакцию учеников на поведение учителя, проявляют
стремление к урегулированию конфликта, называют используемые приемы коррекции
педагогических взаимодействий и т.п. Учителя НУ педагогической компетентности
чаще всего констатируют факт конфликта без его анализа.
Учителя обоих уровней компетентности называют примерно одинаковое количество причин возникновения конфликтов. Однако только у испытуемых ВУ зафиксирован одинаковый объем причин возникновения конфликта, исходящих как от учителя, так и от ученика. "Репертуар" названных причин возникновения конфликтов у испытуемых данной группы намного шире по сравнению с учителями НУ разрешающими конфликт (в 1,8 раза). Причины конфликтов, названные испытуемыми второй группы, в основном связываются с негативным поведением учеников, их недисциплинированностью, слабым знанием предмета. Причины возникновения конфликтов по вине учителя испытуемые данной группы называют в 6 раз реже по сравнению с учителями ВУ педагогической компетентности.
Испытуемые ВУ компетентности видят допущенные ими ошибки в конфликтном взаимодействии в 9 раз чаще, чем испытуемые второй группы. Наиболее часто они фиксируют проявление своих негативных форм поведения (45%), ошибки в понимании учащихся, мотивов их поведения (35 %), ошибки в разрешении конфликта (20%). У 80% из них выявлена установка на преодоление ошибок.
Учителя НУ педагогической компетентности
свои ошибки связывают с недостаточным использованием дисциплинарных воздействий
(65%), недостаточной требовательностью к учащимся (20%), собственными
неправильными поведенческими реакциями (15%). Учителя данной группы считают,
что их воспитательные воздействия должны быть более жесткими. Свои действия
они, как правило, находят правильными и редко подвергают их каким-либо
сомнениям. Причины конфликта они связывают с негативным поведением ученика.
Количественная характеристика
"репертуара" названных средств выхода из конфликта в обеих группах в
целом одинакова, однако различается качественно. Учителя ВУ чаще используют такие
средства, как индивидуальная беседа, привлечение коллектива класса к решению
проблемы, юмор, шутка, публичная похвала, в то время как испытуемые второй
группы в основном называют дисциплинарные воздействия. Анализ высказываний
учителей показал, что деструктивные конфликты связаны с установкой на
использование жестких мер воспитания, с их несоответствием
индивидуально-психологическим особенностям учащихся и ситуации общения.
Степень удовлетворенности выходом из конфликта у испытуемых с продуктивным его разрешением значительно ниже, чем у испытуемых второй группы, что может быть причиной интериоризации у них внешнего конфликта во внутренний и образования конфликтно-личностного смысла "Я", который приводит к осознанию тех или иных особенностей своего "Я". На наш взгляд, это позволит искать новые, более конструктивные решения для выхода из конфликта. При непродуктивном разрешении внешний конфликт, как правило, не интериоризируется, конфликтно-личностный смысл не образуется. В таком случае адекватность понимания учителем ученика и самого себя блокируется механизмами психологической защиты. О характере этих механизмов у разных групп используемых свидетельствуют данные исследования с помощью теста С. Розенцвейга. Испытуемым учителям ВУ при разрешении конфликта свойственны: фиксация на препятствии – 21%; фиксация на самозащите – 22%; стремление к удовлетворению потребности, достижение цели – 57%. Для учителей НУ характерны: фиксация на препятствии – 33%; фиксация на самозащите – 46%; стремление к удовлетворению потребности, достижение цели – 21%.
Таким образом, у учителей обоих уровней
педагогической компетентности, разрешающих конфликт, выявлены различные
психологические механизмы его осознания. Свойственные учителям с продуктивным
разрешением конфликта неудовлетворенность, осознание слабых сторон своей
личности, понимание ошибок собственного поведения, рефлексивный анализ
поведения учеников обусловливают конфликтно-личностный смысл "Я",
который "запускает" работу самопознания, направленную на продуктивное
разрешение конфликта, то есть на личностный рост каждого из его участников.
Учителя НУ компетентности при разрешении
конфликта используют защитные механизмы, которые блокируют видение собственных
ошибок ученика, что тормозит личностный рост каждого из участников конфликта.