Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов.

Аспирант Емельянова Е.И.

Новгородский Государственный университет, Россия.

Теоретические аспекты контекстного подхода к подготовке будущих специалистов в вузе.

Интеграция российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство, а также ее модернизация поставили перед системой профессиональной подготовки специалистов ряд проблем. Важнейшие из них: обеспечение качественно нового уровня подготовки конкурентоспособных специалистов; ориентация на самостоятельность, мобильность (гибкость), творческую инициативу будущих специалистов; интенсификация образовательного процесса за счет оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения и другие. Возникает необходимость поиска педагогической технологии, ориентированной на будущее содержание профессиональных действий. На наш взгляд, этим требованиям в полной мере отвечает технология контекстного обучения, разработанная в научно-педагогической школе профессора А.А.Вербицкого.

Таким образом, мы предлагаем контекстный подход к организации подготовки будущих учителей в вузе.

Отметим, что одним из теоретических источников контекстного обучения является понятие контекста как условия осознания смыслообразующего влияния будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности.

Важно отметить, что в лингвистических исследованиях контекст рассматривается как языковое окружение, ситуация речевого общения.

В науках, предметами которых служат разные стороны человеческой личности (психологии, педагогике, акмеологии, валеологии и других), контекст определяется как фактор выявления личностного смысла и значения явлений, предметов и условий, в которых протекают процессы и которые способствуют их результативности и эффективности. Интересной представляется точка зрения психолога Б.С.Величковского, который приходит к выводу, что контекст может активизировать мышление субъекта и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию [2,89]. Итак, внелингвистический контекст актуализирует проблему психологического анализа и позволяет осуществить переход от лингвистического контекста к психологическому при помощи дефиниции «ситуация».

Подобную точку зрения можно встретить в исследованиях А.А.Вербицкого, где контекст определяется как система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам [3,29].

Заслуживает внимание точка зрения Дж. Брунера о том, что объяснение любого явления требует как пристального изучения контекста, в котором это явление происходит, «так и изучения внутренней природы самого явления» [1,34].

Итак, сравнительный анализ категории «контекст» позволяет определить ее как некую интегративную целостность окружения (ситуации), позволяющую выявить условия, факторы, средства, обуславливающие эффективность протекания различных процессов, что, на наш взгляд, позволит выявить характеристики результативности профессиональной подготовки будущих учителей.

Необходимо отметить, что помимо категории «контекст», концептуальную основу технологии контекстного обучения составляет также деятельностная теория учения, представленная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и других. В соответствии с ней, эффективность усвоения содержания обучения связывается с процессом собственной деятельности студента, c его внутренне мотивированной активностью, направленной на предметы и явления окружающего мира.

Основной недостаток традиционного обучения А.А.Вербицкий видит в том, что информация выступает началом и концом активности студента, а будущее предстает лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний по окончании вуза. В противоречие этому в контекстном подходе информация занимает структурное место цели деятельности студента лишь до определенного момента, а затем эта информация должна получить развитую практику своего применения в качестве средства регуляции деятельности, все более приобретающей черты профессиональной. Таким образом, по мнению автора, целью деятельности студента становится не овладение системой информации и тем самым основами наук, а формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности[4,34]. В контекстном обучении делает информацию осмысленным знанием ее опосредованный мыслью переход к применению, что предполагает использование знаний в функции средства регуляции деятельности. Таким образом, необходимо, чтобы каждое вводимое преподавателем новое понятие перестраивало структуру прошлого опыта, ориентировало ее на ситуации будущего профессионального использования знаний.

Обращаясь в своих исследованиях к теории контекстного обучения, Н.Б.Лаврентьева акцентирует внимание на том, что в данной технологии происходит вовлечение всей личности специалиста в процессы профессионального труда на уровне творческого мышления и социальной активности. [7,36-37]. Далее она проводит параллель с традиционным обучением, где опора делается не на мышление, а на процессы памяти, внимания, восприятия, движения.

В отличие от традиционной модели, контекстный подход актуализирует роль мышления в деятельности будущего специалиста. Авторы Г.В. Лаврентьев и Н.Б.Лаврентьева рассматривают мышление как обращение к будущим неизвестным, нестандартным и проблемным ситуациям, предстоящей профессиональной деятельности[6,32].Процесс действий студента в обучении контекстного типа представлен на схеме 1, в которой моделируется полный цикл мышления - от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства ее правильности. Практическую компетентность студент приобретет лишь в случае двойного перехода: от знака (информации) к мысли, а от мысли - к действию, к осмысленному поступку[7,20-24].

Схема 1. Деятельность студента с позиции контекстного подхода.

Анализ ситуации, обстановки

Постановка проблемы

Поиск недостающей информации и выдвижение гипотез

Проверка гипотез и получение нового знания

Перевод проблемы в задачу (задачи)

Поиск способа решения

Решение Проверка решения

Доказательство правильности решения задачи

Анализ представленной схемы показал, что « ...основной единицей работы студента и преподавателя в условиях контекстного обучения является не информация, а ситуация во всей своей предметной и социальной неопределенности и противоречивости». А студент, анализируя и разрешая данную проблемную ситуацию, выходит на уровень творческого мышления [4,99].

Исследователи А.А Вербицкий и Т.Д. Дубовицкая отмечают, с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач в контекстном обучении выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое[5,25].

Определяя модель динамического движения деятельности в контекстном обучении, А.А.Вербицкий выделяет три базовых формы деятельности студентов. К ним относятся[3,46-84]:

1)Учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность), которая представляет собой деятельность студента, организуемую в форме информационной лекции, семинара по закреплению введенной на лекции информации, лабораторного занятия с отработкой заданий по заранее заданному образцу, алгоритму. Как отмечает автор, здесь главным образом, имеет место передача и усвоения информации.

2) Следующей формой деятельности является квазипрофессиональная, моделирующая в аудиторных условиях и на языке науки условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей. Наиболее ярко данная деятельность представлена в деловой игре, которая воссоздает предметное, социальное и психологическое содержание реального профессионального труда специалиста.

3)Далее осуществляется учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка дипломной работы) или практические функции (производственная практика). На этой стадии завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

А.А.Вербицкий акцентирует внимание на том, что в качестве промежуточных форм деятельности студентов могут выступать любые, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятельности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и другие[3,28].

В теории контекстного обучения вышеназванным формам деятельности студента соответствуют три обучающих модели, обусловленных спецификой процесса подготовки к профессиональной деятельности: семиотическая, имитационная, социальная[4, 26].

Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. Предметная область деятельности в моделях такого типа развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу.

В отличие от семиотических, имитационные обучающие модели сориентированы на учебные задания, предполагающие выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач.

В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более), что дает опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании.

Итак, в соответствии с технологией контекстного обучения модель деятельности будущего специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки. Проектирование предметного содержания действий студента происходит посредством системы учебных проблемных ситуаций и задач, постепенно приближающихся к профессиональному прототипу, заданному в модели специалиста.

Литература

1) Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

2) Величковский Б.С. Современная когнитивная психология.- М.: Наука, 1982.-336 с.

3) Вербицкий А.А. О контекстном обучении //Вестник высшей школы, 1985, № 8, с. 27-30.

4) Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 75 с.

5) Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. – М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. 2003.– 80 с.

6) Лаврентьева Н.Б., Лаврентьев Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов.- Барнаул: АлтГУ, 2002.- 156 с.

7) Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Учебное пособие.- Барнаул: Изд-во АлтГУ, 1995.- 150 с.