Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Горбова О.В.

Гуманитарный институт САФУ им. М.В. Ломоносова, Россия

Нетрадиционные формы методической работы ДОУ

как средство повышения

профессиональной компетентности воспитателей

Повышение качества образования (дошкольного, начального, общего, высшего) является одной из актуальных проблем современного общества. Решение этой проблемы связано с осознанием цели образования, модернизацией его содержания, оптимизацией технологий организации образовательного процесса, переосмыслением результата. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» обозначена цель образования, которая предполагает формирование у потребителей образовательных услуг определенных компетенций, и декларируется внедрение компетентностного подхода в образовательные учреждения.

В российском образовании категория «компетентность» стала применяться с 1990-х гг., существенный вклад в разработку этого вопроса внесли Л.П. Алексеева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.В. Петровская, Г.И. Сивкова, Н.С. Шаблыкина и др.

В переводе с латинского competentia это круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. В работе Е.Ю. Рыловой определено, что понятие «компетентность», которое активно изучается в российской дидактике «… является наиболее ёмким по сравнению со словом «компетенция», так как вбирает в себя и осведомленность …, и умение, и мастерство, и одаренность, и пригодность» (1, С.55).

Компетентностный подход рассматривается как подход, ориентирующий образовательный процесс на практичность его результатов, при котором в качестве результата рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, а результаты образования признаются значимыми за пределами образования (2). В работах, посвященных обоснованию компетентностного подхода в образовании, подчеркивается, что он имеет принципиально новый, отличный от традиционного (ЗУНовского) подхода, характер.

Применительно к дошкольному образованию, это подход, в котором результаты профессиональной деятельности педагогов будут проявляться в умениях детей принимать решения и действовать в реальной жизни, т.е. применять свои познания в практической деятельности. В отношении воспитателей компетентностный подход определяет, прежде всего, цели, мотивы, содержание профессиональной деятельности и ведет к результатам, значимым за пределами образования, т.е. признанным социумом.

С позиции И.А. Зимней, компетенция это внутренние, потенциальные психологические новообразования личности (знания, программы действий, системы ценностей и отношений) и способность личности мобилизовать данные новообразования в профессиональной деятельности; компетентность – это интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека, которая базируется на знаниях (3).

То есть, компетентность это всегда актуальное проявление компетенции в поведении и деятельности человека, умение находить при минимальных затратах наиболее эффективный способ решения проблемы. Анализ современных исследований позволяет выделить ряд особенностей компетентности: интегральную характеристику, деятельностный характер, личностное отношение, творческое решение на основе осуществленного выбора.

В образовании выделяют несколько видов компетенций, в том числе, профессиональные. В.Н. Введенский определяет профессиональную компетентность как интегративную характеристику, включающую «профессионализм», «квалификацию», «профессиональные способности» (4). С.А. Лисицина и Р.Х. Гильмеева также определяют интегративный характер этой компетенции, включая в нее способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в контексте профессиональной деятельности, с использованием совокупности знаний, умений, профессионального и жизненного опыта, ценностей, наклонностей и др.

Применительно к деятельности педагога профессиональная компетентность рассматривается как некая совокупность личностных характеристик, обеспечивающих успешность педагогической деятельности благодаря готовности и способности человека выполнять профессиональные функции в соответствии с нормами, стандартами, требованиями социума (Л.В. Занина, И.А. Колесникова и др.). С точки зрения М.И. Лукьяновой профессионально-педагогическая компетентность – это «совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация профессионально значимых личностных качеств и свойств; направление профессионализации; теоретическая и практическая готовность к труду; способность к сложным культуросообразным видам действий; основанный на знаниях, интеллектуально и личностно обоснованный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности» (4, С. 15). Исходя из выше сказанного, можно определить, что в структуре профессионально-педагогической компетентности можно выделить личностный компонент (совокупность знаний, позиций, установок, свойств, особенностей субъекта деятельности, которая определяет качественную трансформацию) и деятельностный компонент, включающий умения, опыт и творческие проявления педагога, что определяет количественные характеристики профессионализации. При этом оба компонента, с точки зрения Н.Н. Никитиной составляют индивидуальный стиль деятельности, основанный на профессиональной направленности, педагогических способностях, педагогических технологиях и техниках.

На сегодняшний день разработана структурно-функциональная модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования, в которую включены мотивационная, теоретическая, технологическая и результативная готовности (5). При этом значение результативной готовности заключается в формировании целостного образа профессиональной компетентности в совокупности всех компонентов, а профессиональное становление рассматривается как постоянно усложняющийся по уровням процесс развертывания субъектности педагога в ходе его образования.

К психолого-педагогическим особенностям профессиональной компетентности педагога дошкольного образования А.А. Майер относит «…объективные требования к личности и деятельности специалиста, зафиксированные в государственных образовательных стандартах, аттестационных и квалификационных документах» (6, С.10). Так целью аттестации педагогических работников, которая определена «Положением о порядке аттестации…» (п.1.2 и п.1.3.), является выявление соответствия уровня профессиональной компетентности требованиям к квалификации при присвоении квалификационных категорий, а важнейшая задача всей аттестации – стимулировать непрерывное повышение уровня профессиональной компетентности (7, С.501). При этом согласно «Типовому положению об аттестации педагогических и руководящих работников…» (п.3.3.) во время аттестации необходимо учитывать знания, уровень практических умений и навыков и оценивать творческую деятельность работника.

Во «Временных требованиях по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории… п.3.3. определены требования к квалификации, профессионализму и продуктивности деятельности для каждой категории, что является показателями уровня профессиональной компетентности педагогов. При этом квалификация выражается в степени, уровне профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Профессионализм выражается в осуществлении оптимального отбора методов, средств, форм обучения и воспитания; в успешном применении педагогических технологий или их элементов; владении и применении исследовательских и опытно-экспериментальных методов обучения и воспитания, методик управления и прогнозирования педагогического процесса. Продуктивность предполагает создание условий для реализации творческих способностей и проявления устойчивого интереса детей к различным видам деятельности; творческое создание среды развития ребёнка, основывающейся на личностно - ориентированной модели взаимодействия, исходя из диагностики уровня интеллектуального и личностного развития воспитанников на основе авторских пособий и оригинальных средств обучения и воспитания.

На основе изученной литературы мы можем говорить о том, что профессиональная компетентность – это совокупность ключевых (относящихся к самому себе, к социальному взаимодействию), базовых (относящихся к специфике профессиональной деятельности) и специальных (отражающих специфику конкретной профессиональной сферы деятельности) компетенций, которые должны быть сформированы у воспитателя ДОУ. Формирование профессиональной компетентности, по мнению Л.В. Заниной (8), осуществляется в трех направлениях: изменение всей системы деятельности субъекта, ее функций, иерархического строения; изменение личности субъекта; изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношении к объекту деятельности (интерес к нему, осознание его значимости, познание своих реальных возможностей влияния на объект).

Одним из средств формирования и повышения профессиональной компетентности педагогов-практиков (наряду с прохождением аттестации, действующей системой управления, обучением педагога в системе повышения квалификации и др.) является методическая работа, поскольку это часть системы непрерывного образования, одна из целей которой – повышение уровня общепедагогической и методической подготовленности специалиста к организации и осуществлению воспитательно-образовательной работы в детском саду (Л.М. Волобуева).

Традиционные формы методической работы, в которых основное место занимает прямая передача знаний, утрачивают значение из-за низкой эффективности и недостаточности обратной связи. Современная система образования, ориентированная на компетентностный подход, требует непосредственного вовлечения педагогов в активную познавательную деятельность с применением активных и интерактивных методов и приемов передачи информации, которая полностью осваивается, поддерживается и в дальнейшем используется в непосредственной практической деятельности. Анализ работ К.Ю. Белой, В.А. Деркунской, С.А. Лисициной, Г.К. Стрельченко и др. позволяет сделать вывод, что методическая работа ДОУ будет эффективна, только если отвечает текущим нуждам педагогического коллектива, глубоко мотивированна, связана с прошлым и настоящим опытом педагогов, участники вовлечены в процесс и сами управляют им, имеют возможность сразу применить полученные знания в реальной практике и достичь конкретного результата. Авторы представляют отдельные интерактивные (нетрадиционные, инновационные) формы, направленные на повышение компетентности воспитателей в разных областях дошкольного образования и воспитания.

Интерактивное обучение является способом познания, осуществляемым в формах совместной деятельности обучающихся, при котором все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно принимают решения, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по решению педагогических задач и проблем (9, С. 8). К интерактивным формам и метолам обучения относят: дискуссионные (метод диалога, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); игровые (дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые и организационно-деятельностные игры); тренинговые формы (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

Активное обучение является способом познания, когда обучающийся (воспитатель) становится субъектом учебной деятельности, активно участвует в познавательном процессе, выполняя задания творческого и проблемного характера (Л.М. Волобуева). В ходе такого обучения обеспечивается высокий уровень активности воспитателя, расширяется кругозор, формируются умения и навыки профессиональной деятельности, происходит развитие творческих способностей, педагогической рефлексии, формируются мировоззренческие установки и т.д.

Развитие профессиональной компетентности воспитателей возможно при активной деятельностной позиции к личностному и профессиональному совершенству. В условиях современного дошкольного образования наиболее эффективным средством повышения профессиональной компетентности воспитателей могут и должны стать нетрадиционные формы методической работы.

Литература

1. Рылова Е.Ю. К выявлению сущности понятия «педагогическая компетентность» // Вестник Поморского университета: Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». – 2006. – № 3. – С.55.

2. Андреев А.А. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. – 2005. - №4. – С. 19-27.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Сборник. – Архангельск: АОИППК, 2005. – 12 с.

4. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. - № 10. – С.51-55.

5. Лукьянова М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление ДОУ. – 2007. - № 1. – С. 15-21.

6. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования // Управление ДОУ. – 2007. - № 1. – С. 8-14.

7. Настольная книга методиста детского сада / Авт.-сост. Н.Ю. Честнова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 672 с.

8. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства / Серия «Учебники и учебные пособия». – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 288 с.

9. Современные способы активизации обучения / Под ред. Т.С. Паниной. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 176 с.