Педагогические науки/4 Стратегические направления реформирования

системы образования

К.п.н. Алгожаева Н.С., к.п.н. Толешова У.Б.

Казахский Национальный Университет имени аль-Фараби

Парадигмы образования: изменение и развитие

В образовательной среде существовали и существуют на конкурентной основе различные парадигмы. Например, как академическая, технократическая, гуманистическая и др. парадигмы. Фундаментальными технологическими изменениями в социально-экономической и производственной сфере, связанными со вступлением общества в постиндустриальную стадию развития, определяют необходимость смены ценностных приоритетов, а вместе с ними и смену образовательной парадигмы. Главной ценностью постиндустриального, информационного общества становится не высокий уровень специальных знаний, умений и навыков, а компетентность как комплексное явление, выражающееся в способности человека не только к творческому выполнению профессиональных обязанностей, но и к самореализации в профессиональной деятельности собственных высокопрофессиональных умений и навыков с широким мировоззренческим подходом к анализу и решению проблем. А это означает, что на смену технократической образовательной парадигмы должны прийти другие парадигмы, например как гуманистическая парадигма образовательной деятельности, нацеленная на формирование человека, который, на основе позитивных личностных и социальных ценностных установок, сможет адаптироваться к современным жизненным условиям и успешно справиться с решением профессиональных и социальных задач. Потому что, по мнению многих ученых, современным требованиям личности и общества лучше всего соответствует гуманистическая парадигма. Гуманизм можно охарактеризовать как методологический принцип и определенную систему ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

При этом классическое образование, апеллирующее к античному образовательному образцу, оказывается не ренессансом античных образовательных традиций в европейской культуре, но необходимым структурным моментом любого исторически обусловленного образовательного идеала. Парадигма нового времени вновь стремится найти безусловное и неизменное знание.

Парадигмальный подход к анализу образовательных процессов не является новым. Его использовали в своих работах такие известные авторы как М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.Ф. Взятышев, О.С. Газман, В.В. Давыдов, Д.А. Иванов, Г.Ф. Карпова, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, М.В. Корнетов, В.Я. Пилиповский, П.С. Розов, В.В. Сериков, А.С. Савельев, В.Г. Шукшунов, И.С. Якиманская и др.

Применение именно в педагогике парадигмального подхода можно выделить основные модели образовательно-воспитательных систем, выявить их сущность и особенности.

В трактовке М.Б. Богуславского и Г.Б. Корнетова под парадигмой понимается «...синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для данного научного сообщества ученых-педагогов и учителей»[1]. Педагогический процесс в его идеальных и реальных формах представлен как «...трансформация во времени и пространстве исторически развивающейся системы бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений)» [1]. При этом авторы выделяют несколько инвариантных оппозиций, характеризующих педагогический процесс с точки зрения его направленности, взаимоотношения основных субъектов, принципов отбора содержания образования, используемого инструментария, характера отношений с государством.

По мнению Богуславского и Корнетова, направленность педагогического процесса может быть социально-ориентированной (когда основной целью обучения и воспитания является подготовка человека к жизни в обществе, служение общественным идеалам), или гуманистически-ориентированной (в центр внимания в этом случае ставится личность человека, его гармоничное развитие). Используя парадигмальный подход, ученый-исследователь Пилиповский В.Я. рассматривает в качестве бинарной оппозиции соотношение культуросберегающей и практической функций образования. Под последней понимается способность школы обеспечить овладение учащимися научными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для их подготовки к жизни.

В философских построениях Р. Декарта и Ф. Бэкона явно выражены основные элементы новой парадигмы: подлинное знание - это знание собственного сознания, это поиск в сознании подлинно очевидного. Новая парадигма, понимая неизменное как сознание, требует и нового идеала воспитания, призванного пробудить у каждого индивида критическую мысль относительно того, что из безграничного опыта сознания пригодно для научного знания. Гуманистическая и гуманитарная проблематика представляла и представляет собой предмет философской рефлексии, на основе которой становится возможным постижение смысла бытия человека, его развития, становления современного знания и его структуры - эпистемы наступившей информационной цивилизации, характеризующейся изменениями индивидуального и общественного сознания. В образовательном процессе информационное видение мира и человека сказывается особенно остро и негативно. Это объясняется тем, что сфера образования наиболее уязвима в духовном отношении: если субъекты обучения ориентированы только на техническую сторону обучения и воспитания, т.е. на овладение лишь средствами жизни, то это не может не сказаться отрицательно на их выборе целей, ценностных жизненных ориентиров, глубины содержания собственного бытия. Весьма характерной иллюстрацией абсолютизации информационно-технологической мировоззренческой парадигмы в образовании служит нашумевшая по всему миру книга Гордона Драйдена и Джанет Вос «Революция в обучении». По мнению авторов важную роль, в современном образовании должны сыграть возможности мультимедийной электроники и связанные с ними возможности ускоренного обучения. И это есть главная идея Г. Драйдена и Д. Вос. Они, рассматривая всю совокупность гуманитарного знания и соответствующих гуманитарных научных дисциплин, имеет смысл отдельно выделить религию и философию как мировоззренческие феномены. Только в религии и философии создаются и сохраняются целостные картины мира, мировоззрения. Весь остальной массив гуманитарного знания так или иначе связан с религией и философией, ориентируется на религиозные или на философские мировоззренческие парадигмы. Не существует мировоззренчески нейтральной исторической науки, как и совер-шенно мировоззренчески нейтральных филологии, искусствознания, правоведения, политологии, педагогики, социологии. Однако миро-воззренческое содержание присутствует в этих гуманитарных науках и не всегда явно выражено, в то время как в философии и богословии мировоззренческое содержание является ведущим, основным - и по предмету познания, и по методу добывания знаний, и по способам их применения. Но в случае с религиозным и светским типами образования особенно остро стоит вопрос об их соотношении в едином образовательном пространстве полиэтнического и поликонфессионального государства. Это легко объясняется тем, что светские ценности и религиозные друг другу противоположны: здесь в контрадикторные отношения вступают земное и «небесное», идеалы рынка и идеалы аскезы, рост внешнего благосостояния и духовный внутренний рост [2]. Необходимо для объективности анализа подчеркнуть: мно-гие светские и религиозные цели и ценности внешне одинаковы. К этим тождественным целям и ценностям можно отнести счастье, здоровье, осмысленную творческую жизнь, наличие друзей и семьи и т.д.

Не всегда они являются определяющими в отношениях светского и религиозного; кроме того, эти цели и ценности иногда наполняются весьма различным содержанием в светской парадигме, с одной стороны, и в религиозной - с другой. Однако в дискуссиях о соотношении светского и религиозного в науке и образовании всё сводится, в основном, к правовым и организационным моментам. Каким же образом в образовании современного человека должны сочетаться светская и религиозная мировоззренческие парадигмы? Должны ли они вообще встречаться в пространстве образовательного процесса или должны быть разведены по разные стороны образовательной системы? Вопросы эти далеко не праздные. Достаточно сказать, что данные конкретно-социологических казахстанских исследований говорят о том, что мировоззренческие основы в школе не закладываются; формирование мировоззрения вообще не является в школьном образовании необходимой и осознанной задачей[3]. Светскость, по мнению многих авторов должна представлять собой полную мировоззренческую нейтральность, допускающую существование и сосуществование различных мировоззренческих установок.

В Европе воцарился «культ разума», который сохранял, согласно установлениям просветителей, преемственную связь с античным рационализмом. Подход к образованию как исторически обусловленному феномену демонстрирует, что образование само может служить зеркалом мировоззренческой позиции той или иной эпохи [4].

Реформа образования в Казахстане к сегодняшнему времени заключается во множестве нововведений, в частности - в ориентации на западные образовательные системы и проекты, во внедрении в образовательный процесс инновационных технологий и т.д. Что же касается формирования мировоззрения, полномасштабного и целостного, то этот вопрос находится лишь в стадии первоначального обсуждения. В настоящее время почти каждая общественная гуманитарная дисциплина имеет в своем содержании разделы, анализирующие феномен образовательных парадигм. «Феноменологическая», «Истроико-культурная», «Эзотерическая», «Академическая» , «Гуманистическая» - это далеко не полный перечень образовательных парадигм, которые применяется в образовательной среде.

В качестве методологически значимых компонентов, детерминирующих процесс прогнозирования развития образовательной сферы, определены менталитет, философия образования и образовательная политика.

Многими авторами выдвинуто положение о том, что прогностические исследования в сфере образования должны быть основаны:

- на объективном знании ментальных особенностей определеного государственного социума;

- на сопоставлении ментальных характеристик с реальными условиями и тенденциями развития например казахстанского социума;

- на объективной оценке существующих ценностей и целей образования на высшем иерархическом уровне - уровне трансляции ментальных приоритетов[1].

Анализ образовательных парадигм показывает , что можно выделить три основных образовательных модели: традиционалистско-консервативную; рационалистическую; феноменологическую (гуманитарную). Так же можно отметить, что в гуманитарной парадигме не существует однозначной, закрепленной нормой истины. Ее надлежит установить в процессе совместной творческой деятельности субъктов обучения и определить к ней свое отношение.

Гуманитарная парадигма предполагает отношения типа «субъект-субъект» или «человек-человек», что практически означает ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка в определении целей, содержания и форм педагогического процесса, а также подразумевает право познавать мир без ограничений.

Подходы, принятые в гуманитарной парадигме, в настоящее время находятся в стадии становления и в целом еще не утвердились в мировом образовательном пространстве.

Гуманистическая парадигма главную ценность образования видит в развитии личности, а это развитие опирается на ценности свободы, творчества, духовности, ответственности, толерантности. Духовно-нравственное формирование личности является важнейшей составной частью образовательной среды. Данная парадигма опирается на богатую философскую традицию и опыт ее реализации в западноевропейской и отечественной культуре.

Эзотерическая парадигма нашла обоснование в работах И. А. Колесниковой. Основной идеей данной парадигмы является признание вечной истины, непостижимой в процессе рационального познания. Здесь, целью педагогического процесса является развитие духовных сил учащегося как необходимого условия приобщения к истине. В мировой педагогической практике закрепилось выделение в качестве основных педагогических парадигм традиционно-консервативной, рационалистической, гуманитарной и эзотерической модели образования. В перечисленые парадигмы в корне отличаются, но и есть сходство, например, в ценноятях. Ценности во всех парадигмах являются фундаментом культуры и представлены во всех формах социальной жизни, независимо от их специфики. Ценности имеют объективное содержание, но не объективны в том смысле, что независимы от сознания субъекта, так как для их продуцирования и движения необходима субъективная (общечеловеческая) оценка. На основе базовых ценностей формируются культурные смыслы. Ценностные основания образования на конкретно-историческом этапе развития того или иного общества формируют образовательную парадигму. Образовательная парадигма предопределяет культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления, это культурный образец, на который ориентируются субъекты образовательной деятельности. С этой точки зрения образовательную парадигму следует рассматривать как образец постановки и общий подход к решению образовательных задач. А, саму образовательную парадигму следует рассматривать как доминирующую ценность культуры образовательного сообщества в конкретный период времени. Она выполняет нормативную и интегративную функции. Образовательная парадигма задает направление, цели деятельности образовательного сообщества, а также методы реализации этих целей. В конечном счете, образовательная парадигма выступает как ценностная модель развития общества.

Полипарадигмального подходов, которые еще более остро обозначили проблему методологического свойства. В XX веке произошло много важных изменений в методологии познания. Было осознано, что сложившаяся в культуре предметная структура знания не позволяет выработать единый подход к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого высокого уровня организации: личности, общества, культуры. Так, появились идеи синергетики, теоретической кибернетики, полипарадигмальности, поликонцептуальности и др.

С точки зрения гуманистической парадигмы, субъектность, в первую очередь, означает самодетерминацию своего бытия. В этом качестве человек проявляет способность по собственной воле начинать причинно-следственный ряд, быть причиной собственной активности, выступать в качестве самодействующей причины, самодетерминизирующего начала, организующего и регулирующего активность, для разрешения возникающих в ходе жизнедеятельности проблем. В философской традиции принцип самодетерминации (causa sui) непосредственно связывается со свободой. Свобода - онтологическая и ценностная основа самодетерминации субъекта.

Свобода истолковывается не только как психологический и социальный феномен. Она есть проявление глубинной сущности универсума, необходимое условие перехода потенции небытия в потенцию бытия, тотальная всепроникающая характеристика становления бытия, фундаментальный фактор единства и самообновления мира и человека. В гуманистической ценностной системе подчеркивается субъективно- деятельный аспект свободы. Свобода - это способность человека самоопределяться в своих действиях. Поэтому самодетерминация в жизнедеятельности личности проявляется, прежде всего, как ее свободное самоопределение. Самоопределение - это всеобщая форма реализации продуктивно-творческих сил личности: мышления, воображения, воли, веры и т.д. Самоопределение – это одновременно и процесс и результат выбора личностью своей жизненной позиции, с использованием конкретных средств своего самоосуществления в определенных социальных обстоятельствах.

Наряду с этим направлением характерно обращение к идеям культуросообразного образования Ф. Фребеля. По мнению великого немецкого педагога Ф. Фребеля, «сделать человека — значит включить его в прошлое, настоящее и будущее культуры. В новом понимании образования заложен большой гуманистический потенциал. С этим направлением органично связана идея толерантности. Идея толерантности, уважительного отношения к иному, уже в течение нескольких лет развивается в рамках концепции «школы диалога культур» под руководством В.С. Библера. Основой такой парадигмы должна стать компетентностная модель, где компетентность осмыслена как приоритетная ценность образовательной культуры информационного общества и выступает в качестве главной единицы измерения образованности человека, основы его интеллектуальной и духовной культуры, обеспечивающая возможность успешного выполнения деятельности в определенных областях , а также способность эффективно разрешать проблемные ситуации и задачи, возникающие во всех других сферах ее жизнедеятельности.

Использованная литература:

1. Некрасов B.C. Образование взрослых в философско-социальном измерении: парадигмы и жизненный смысл. - Дисс. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. - Екатеринбург, 2003.

2. Религия в политике и культуре современного Казахстана. - Астана: Елорда, 2004. – 312 с

3. Бурова Е.Е., Маульшариф М. Религиозность в структуре мировоззрения учащейся и студенческой молодежи Казахстана // Взаи-модействие религий в Республике Казахстан. - Алматы: Центр гуманитарных исследований, Издательство «Искандер», 2006. - С. 170 - 188.

4. Разеев Д.Н. Идеалы образовательных стратегий в герменевтической перспективе // Коммуникация и образование. Сборник статей. Под ред. С.И. Дудника. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. - С. 34.