Психология и социология / 7. Общая психология

К.пс.н. Чернокова Т. Е.

Гуманитарный институт

Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, Россия

Целеполагание в структуре метапознания:

понятие, типология

В российские психологии исследования целеполагания имеют давнюю историю. С.Л. Рубинштейн [5], А.Н. Леонтьев [4], О.К. Тихомиров [7] и др. рассматривали целепорождение и целедостижение как важнейшие характеристики человеческого существования, определяющие успешность всех видов деятельности.

В познавательной деятельности целеполагание играет важнейшую роль. Именно наличие цели отличает познавательную деятельность от хаотичной познавательной активности, определяет ее содержание, ход и, в конечном счете, результаты, то есть является важнейшей организующей функцией. В последнее время для обозначения процессов саморегуляции познавательной деятельности все чаще используется понятие метапознания.

Дж. Флейвелл определил метапознание как систему знаний человека об особенностях собственной познавательной сферы и способах ее контроля [13]. Большинство авторов придерживаются этой позиции Дж. Флейвелла. Например, Дж. Андерсон определяет метакогниции как знание познавательных процессов и контроля над ними [10], С. Тейлор определяет метапознание как знание о том, как применить свои знания эффективно и надежно [12]. В последние годы понятие метапознание получило распространение и в российской психологии. В структуре интеллектуальной сферы («ментального опыта»), М.А. Холодная выделяет особый компонент – «метакогнитивный опыт», который включает процессы, позволяющие осуществлять регуляцию процесса переработки информации [8].

Анализ психологической литературы позволяет утверждать, что метапознание является необходимым компонентом познавательной деятельности и условием ее успешности. Метакогнитивные процессы являются проявлением субъектной позиции человека в познавательной деятельности, обеспечивая ее саморегуляцию: инициацию, организацию и контроль, определяют ее содержание и ход. Обобщив разные подходы, в качестве основных метакогнитивных процессов можно выделить следующие: целеполагание (выдвижение или принятие познавательных целей); моделирование значимых условий достижения целей; программирование действий; контроль и коррекция результатов (см. подробнее [9]). В данной работе представлен анализ литературы и позиции автора по вопросам особенностей содержания, типологии и роли целеполагания в структуре метапознания.

С точки зрения Дж. Флейвелла, отличие познания и метапознания заключается направленности процесса: если первый направлен на познание какой-либо области действительности (например, знание о математике, социальных взаимодействиях и др.), то второй – на «познание относительно познавательных явлений» [13: 906]. С нашей точки зрения, это относится и к целеполаганию: постановка субъектом цели собственной познавательной деятельности возникает не только на основе изучения объекта познания, анализа субъектом собственных знаний и обнаружения их дефицита относительно конкретной области действительности, но и на основе оценки собственных возможностей и познавательных ресурсов. В ряде исследований метапознания целеполагание определяется как важная метакогнитивная функция: в системе метакогнитивных процессов Р. Клюве выделяет процесс идентификации задачи [11], к метакогнитивных структурам М.А. Холодная относит способность планировать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности [8: 211] и т.д. Но само содержание и механизмы познавательного (гностического) целеполагания авторами не обсуждаются.

Особое внимание гностическому целеполаганию уделяется в исследованиях, осуществленных под руководством О.К. Тихомирова. В этих работах высказан ряд идей, имеющих большое значение для нашего исследования. В частности, это идея автора о различении произвольного и непроизвольного целеполагания. Примером непроизвольного целеполагания автор считает возникновение гностических целей в проблемных ситуациях, где цель является элементом разрешения проблемы. В произвольном целеполагании О.К. Тихомиров предлагает различать два уровня: первый уровень связан с подчинением процессов некоторой задаче (цели), второй – «связан с сознательным отбором и формированием самих задач, где появляются особые цели генерировать цели» [7: 114]. Полагаем, что во всех названных случаях целеполагание является проявлением метапознания. При непроизвольном целеполагании и произвольном целеполагании первого уровня имеют место метакогнитивные процессы, различающиеся по степени осознанности. Второй уровень представляет собой особую деятельность целеполагания и ее можно обозначить как вид метакогнитивной деятельности, специфика которой заключается в направленности на постановку познавательной цели.

Важным в контексте нашего исследования является различение О.К. Тихомировым двух процессов в целеполагании: 1) целепринятие (целеобразование) – это вид целеполагания, предполагающий принятие и достижение цели, детерминированной внешними относительно субъекта факторами; 2) целепорождение – самостоятельное продуцирование личностью новых целевых структур. Также существенным представляется выделение автором различных форм презентации цели. Цель, по мнению О.К. Тихомирова, может быть представлена перцептивным образом, представлением, выступать в форме словесного описания [7]. Эти идеи О.К. Тихомирова позволяют различать разные типы познавательного целеполагания в соответствии с особенностями детерминации постановки цели и формы ее презентации: 1) Перцептивно-детерминированное целепринятие – вид целеполагания, при котором предмет, попавший в поле восприятия, вызывает интерес и, таким образом, инициирует познавательную активность. Познавательная цель при таком целеполагании представлена как перцептивный образ; 2) Социально-детерминированное целепринятие – вид целеполагания, при котором познавательная цель возникает под влиянием окружающих людей. В таком случае речь уже может идти о познавательной деятельности, а цель уже может выступать во всех трех формах: в форме перцептивного образа (возникает при демонстрации незнакомого объекта другим человеком); в форме представления (возникает, когда предмет или его изображение были продемонстрированы, а затем удалены из поля зрения); в форме словесного описания (возникает, когда другой человек называет характеристики объекта, который предстоит изучить). Основная особенность первого и второго типов целеполагания заключается в том, что цели перестают существовать без внешнего стимулирования. Однако, и перцептивно-детерминированные и социально-детерминированные цели могут преобразовываться в внутри-детерминированные, если цель, являясь первоначально внешней, обретает личностный смысл для субъекта и становится долговременно действующей внутренней детерминантой; 3) Целепорождение – вид целеполагания, при котором цель ставится самим субъектом. В таком случае речь идет именно о познавательной деятельности. Цель здесь представляет собой словесное описание характеристик объекта, которые только предстоит узнать, и, следовательно, они еще не могут быть представлены субъектом. Хотя надо признать, что и в этом случае существует некоторое предвидение результата. В работах У. Найссера, Дж. Андерсона и др. показано, что гностическая цель всегда содержит образный компонент (предвосхищение, направляющую схему) [3].

Целеполагание познавательной деятельности – это, прежде всего, определение познаваемого объекта (предмета, процесса, явления), на который будет направлена познавательная деятельность. В соответствии с определенным объектом цель может направлять познание на расширение знаний об изучаемом предмете, процессе или явлении: выявление неизвестных субъекту характеристик (его структуры, свойств и качеств, динамики, связи с другими явлениями и процессами) или на углубление знаний: более тщательное исследование какой-либо одной характеристики. Но на определении объекта познания целеполагание не завершается. Цель познавательной деятельности – это не только фиксация направленности, но и определение степени полноты, достоверности получаемого знания, возможности практического применения и дальнейшего расширения знаний, в также формы итоговой репрезентации осваиваемого знания (представление, модель, понятие). Качество целеполагания можно определить по таким критериям как содержание предполагаемого знания, точность формулировки цели и ее адекватность условиям ситуации и собственным возможностям познающего субъекта.

Специфика целеполагания в познавательной деятельности зависит от ее вида. Согласно психологической теории деятельности психические процессы можно понимать как специфические виды деятельности: мыслительная, мнемическая и т.д. В соответствии с видами познавательной деятельности мы можем выделить перцептивные, мнемические, мыслительные, имажитивные цели. Например, А.А. Смирнов выделяет следующие виды мнемической направленности: на полноту запоминания (сплошное или выборочное запоминание); на точность запоминания (запоминание наизусть или «своими словами»); на последовательность запоминания (в строгой хронологии, либо в порядке, удобном для субъекта); на прочность запоминания (на краткий или продолжительный промежуток времени); на своевременность воспроизведения [6]. Различение таких целей условно, поскольку в реальной познавательной деятельности они объединены общей целью – получение новых знаний. Поэтому более существенный критерий классификации целеполагания – это содержание желаемого знания.

По содержанию познание может быть либо формальным (отражающим качественную устойчивость объектов), либо диалектическим (отражающим действительность в развитии и в единстве всех ее проявлений, в том числе и взаимоисключающих) и это должно быть зафиксировано в цели. Н.Е. Веракса указывает, что в целеполагании «испытуемые могут занимать в ситуации две познавательные позиции: либо не выделять противоположные отношения, либо, наоборот, ориентироваться на эти отношения противоположности. Причем, для того, чтобы перейти с одной позиции на другую, испытуемый должен изменить цель действия в ситуации» [1: 43]. То есть автором выделяется и два типа целеполагания: формальное и диалектическое.

Выделяя специфику диалектического целеполагания, Н.Е. Веракса пишет: «Своеобразие диалектической задачи заключается в том, что в ней отражается процесс преобразования ситуации относительно таких ее свойств, которые положены как противоположности… диалектическая задача будет определять процесс движения диалектического мышления либо вглубь (в этом случае само явление будет выступать как целое), либо переводить его на новый уровень (тогда явление будет представлять собой часть целого)» [2: 15 - 16]. В этом высказывании автор делает акцент на структурных характеристиках объекта познания. Не менее важную роль, с нашей точки зрения, играют и динамические его характеристики. В обобщенном виде направленность диалектических познавательных целей можно определить следующим образом: цель может направить познание либо на структурные особенности самого явления как отдельно существующего, либо на изучение его как части более сложной структуры; либо на изучение происхождения объекта, либо на его возможные преобразования. Формальное же целеполагание может направить познание только на отражение совокупности рядоположенных, изолированных и статичных характеристик изучаемого объекта. Если формально мыслящий субъект и замечает возможность направления его познания на диалектические стороны изучаемого объекта, то он выбраковывает их как несоответствующие его общим познавательным установкам.

Таким образом, целеполагание в познавательной деятельности представляет собой метакогнитивный процесс, функция которого заключается в определении перспектив познания: фиксации самого объекта познания (процесса, явления, его структуры, характеристик, динамики, связи с другими явлениями и процессами), а также объема, глубины, степени достоверности получаемого знания, возможностей его применения и формы итоговой репрезентации полученного знания (представление, понятие). Целеполагание в познавательной деятельности может классифицироваться по четырем основаниям: 1) по степени осознанности и произвольности; 2) по источнику детерминации и форме репрезентации цели; 3) по виду познавательной деятельности; 4) по содержанию познания. Постановка познавательной цели определяет поиск условий ее достижения, отбор и определение последовательности познавательных действий, и содержание контроля.

Литература:

1. Веракса, Н.Е. Диалектическое мышление. Уфа: Вагант, 2006.

2. Веракса, Н.Е. Структура и содержание диалектического мышления // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход / Отв. ред.: И.Б.Шиян. М.: МГПУ, 2009. С. 5 – 22.

3. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002.

4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2004.

5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

6. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.

7. Тихомиров, О.К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

8. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во Том. ун-та, М.: «Барс», 1997.

9. Чернокова, Т.Е. Метакогнитивная психология: проблема предмета исследования // Вестник ПГУ, 2011. № 3. С. 153 – 158.

10. Anderson, J. Acquisition of cognitive skill // Psychological Review, 1982. V. 89. N 4. P. 369–406.

11. Kluwe, R. Executive decisions and regulation of problem solving behavior // Metacognition, Motivation and Understanding / Rd. by F. Weinert & R. Kluwe. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987. P. 31 – 64.

12. Taylor, S. Better learning through better thinking: Developing students metacognitive abilities // Journal of College Reading and Learning, 1999. V. 30. N 1. P. 34-45.

13. Flavell, J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry // Amer. Psychologist, 1979. V.34. P. 906 – 911.