Психология и социология // 8. Педагогическая психология

К.психол.н. Захарюта Н.В.

Армавирская государственная педагогическая академия, Россия

Инновационный опыт развивающего обучения детей

при использовании связных текстов

Связные тексты, как известно, различаются степенью трудности и характером содержания: повествовательные, описательные, сюжетные с элементами описания, объяснительные и др. Работа с ними требует владения определёнными логическими приёмами. Одним из таких эффективных логических приёмов является составление плана, или смысловая группировка подлежащих усвоению связных текстов детьми-школьниками.

Учёными доказано, что процесс составления плана текста важен не только для интеллектуального развития школьников, но и личности в целом. Восприятие связных – художественных текстов, в первую очередь, оказывает влияние на эмоциональное состояние и развитие высших чувств (интеллектуальных, нравственных, эстетических), на становление волевых качеств, актуализирует воображение, как основу творческого потенциала личности и др. [1], [2], [3], [4], [5], [6] и их последователи. В связи с этим обучение школьников действиям составления плана текста – предмет многочисленных исследований в психологии, педагогике (дидактике), лингвистике, методике развития речи.

Анализ научно-методической литературы позволил выявить использование в исследованиях со школьниками различных видов плана, знание сущности которых важно и в работе с детьми дошкольного возраста.

– В зависимости от цели работы со связным текстом: 1) интеллектуальный (мыслительный) план, который составляется с целью углублённого понимания содержания предъявленного текста; 2) мнемотехнический план, который составляется с целью осмысленного запоминания содержания текста, сохранения его в памяти и последующего воспроизведения (пересказа);

– в зависимости от составителей: 1) готовый – план, заранее составленный специалистом (учителем, психологом) и сообщаемый детям на занятии; 2) составленный детьми под руководством педагога в процессе обучения на занятии; 3) самостоятельно составленный детьми;

– в зависимости от степени сложности: 1) простой план, в котором указывается последовательно друг за другом несколько пунктов; 2) сложный (развёрнутый) – план, в котором, кроме определённого количества пунктов, выделяются ещё и подпункты;

– в зависимости от использования наглядного материала: 1) картинный план, опорой которого при составлении является серия заранее подготовленных картинок в соответствии с содержанием смысловых частей текста; 2) нарисованный план, который составляется с опорой на детские рисунки, специально сделанные в соответствии с содержанием предъявленного связного текста (каждой смысловой части); 3) воображаемый картинный план, при составлении которого дети мысленно «рисуют», то есть представляют картинку, которая подошла бы по содержанию части текста, и называют её; 4) словесный (вербальный) план, в котором отсутствует использование какой-либо предметной наглядности и воображаемые картинки.

При восприятии связных текстов детьми-дошкольниками рекомендуется использовать два варианта плана (в зависимости от их интеллектуального развития и уровня пересказа) – готовый план, предложенный воспитателем, и план, составленный им вместе с детьми (А.М. Бородич, А.П. Иваненко, Э.П. Короткова, Н.А. Орланова, Ф.А. Сохин, Л.П. Федоренко, О.С. Ушакова и др.). В отдельных исследованиях экспериментально показаны некоторые пути и условия формирования у дошкольников умения составлять интеллектуальный план текста (Р.И. Габова, Л.Р. Голубева, Т.И. Тамбовкина). Предметом нашего исследования с учётом актуальности и недостаточной разработанности выбран мнемотехнический план связного текста. Испытуемые – старшие дошкольники детских садов Ульяновской области и Краснодарского края [7], [8] и др.

Поскольку смысловая группировка (составление плана) связных текстов является более сложным интеллектуальным действием по сравнению с другими приёмами опосредствованного запоминания (смысловым соотнесением, классификацией однородных объектов), формирование его у дошкольников значительно сложнее и длительнее по времени. Применительно к этому приёму особое значение приобретает необходимость осуществления двух этапов обучения, общепринятых в отечественной психологии. На I-м этапе – обучение составлению плана как самостоятельному интеллектуальному действию и в дальнейшем – на II-м этапе – обучение использованию его в мнемических целях. Именно мыслительные действия на определённой ступени их освоения и становятся способами логического (осмысленного) запоминания.

При разработке инновационной психотехнологии под руководством профессора З.М. Истоминой мы учитывали особенности познавательной деятельности детей-дошкольников, в основе которой лежит чувственное отражение действительности. В связи с этим на каждом этапе развивающего обучения вначале используются наглядные средства: готовые картинки и рисунки, выполненные детьми. Далее их обучение происходит с опорой на воображаемые (мысленно представляемые) картинки, и только затем – без применения какой-либо наглядности (вербальный план).

Для обучения действиям составления каждого вида плана (с интервалом примерно в одну-две недели) предъявляется несколько художественных произведений (два-три), неиспользованных ранее. Это – рассказы писателей-натуралистов В. Бианки, Ю. Качаева, Г. Скребицкого, Г. Снегирёва и др., небольшие по объёму, состоящих из 4-6 смысловых частей, по содержанию незнакомы детям, но вызывающие у них удивление и радость. Формой проведения этого развивающего обучения являются игры «в школу»: «уроки родного языка (рисования, воображения)». Их проводит «учитель» – психолог с подгруппой детей, свободных от планового занятия воспитателя.

Учитывая объём тезисов, укажем только алгоритм этих игр: 1. Показ детьми своего настроения мимикой, жестами и движениями. 2. Восприятие рассказа в целом, который выразительно читает «учитель». 3. Восприятие рассказа по его отдельным смысловым частям. После восприятия первой части рассказа алгоритм выполняемых действий детьми следующий: 1) ответы на вопросы по её содержанию: о ком (или о чём) и что говорится (сообщается) в этой части рассказа; в процессе этой беседы – работа над смыслом незнакомых слов и словосочетаний; 2) отбор детьми соответствующей картинки к данной части рассказа (её рисование или придумывание) и объяснение её отбора; 3) озаглавливание части рассказа по отобранной картинке (рисунку или воображаемой картинке); 4) выполнение творческого этюда по содержанию данной части рассказа.

Алгоритм действий после восприятия второй части рассказа этот же. Затем используется приём прерванных действий. Б.В. Зейгарник – одна из сотрудников Л.С. Выготского доказала, что школьниками и взрослыми наиболее эффективно запоминаются прерванные действия, в отличие от выполненных. Этот вывод, а также длительность развивающих игр по первой половине рассказа (30-35 минут) являются основанием для прерванных действий в нашей психотехнологии.

На следующий день дошкольники вначале по отобранным двум картинкам (своим рисункам или воображаемым картинкам) вспоминают содержание первой половины рассказа. После чего читается его другая половина и по каждой части осуществляется вышеуказанный алгоритм действий.

Каждая игра заканчивается подсчётом поощрительно-контрольных значков (раздаются за правильные ответы) и чествованием победителя. Сюжетные картинки (детские рисунки), составляющие план рассказа, остаются в возрастной группе. Дошкольники обмениваются впечатлениями по поводу изображённого на них и вновь обращаются к содержанию прослушанного рассказа.

Пересказ с опорой на составленный картинный (нарисованный, воображаемый и словесный) план текста организуется, в отличие от общепринятых методик пересказа текста в массовой практике дошкольного образования, только через неделю. Мы учитываем такое важное свойства памяти, как реминисценция, то есть отсроченное воспроизведение, которое является более полным и точным воспроизведением сохранённого в памяти по сравнению с первоначально запечатлённым (заученным) (Я.В. Большунов, С.Л. Рубинштейн и Д.И. Красильщикова, А.А. Смирнов и др.).

Необходимо отметить, что наиболее высокие показатели продуктивности памяти дал пересказ текста с опорой на составленный предметный: картинный и нарисованный план. Этот факт обусловлен достаточно высоким уровнем развития у дошкольников мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного – ведущего в этом возрасте. Полученные результаты, на наш взгляд, важны не только для формирования произвольной культурной (словесно-логической) памяти, но и развития личности старшего дошкольника, а именно мотивационной, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер, самооценки, интересов и др.

Литература:

1. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Русская литература. От былин до Крылова. Книга для чтения. – М.: Баласс, 2007. – 240 с.

2. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. – М.: Ин-т практ. психол., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 544 с.

3. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966. – 422 с.

4. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. – М.: Педагогика, 1976. – 256 с.

5. Психология памяти: Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 1998. – 816 с.

6. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Сов. педагогика, 1946. – № 6. – С. 96-112.

7. Захарюта Н.В. Формирование у дошкольников умения пользоваться смысловой группировкой текста как приёмом запоминания: автореф. дис... канд. психол. наук. – М., 1985. – 24 с.

8. Захарюта Н.В. Смысловая группировка текста как логический приём развития памяти у детей: Монография. – Краснодар: ОИПЦ «Перспективы образования», 2003. – 200 с.