Цыганова И.Ю.

Кыргызско – Российский Славянский Университет, Кыргызстан

Развитие социальных взаимодействий в раннем возрасте

Социальные взаимодействия в соответствии со своей этимологией в наиболее общем плане несет особую содержательную нагрузку, которая связана с рассмотрением социального взаимодействия, прежде всего как процесс осуществления взаимных действий. В узком смысле о социальном взаимодействии говорят в тех случаях, когда на действие, произведенное субъектом А, осуществляется действие, произведенное субъектом Б, и наоборот [Maisonneuve, 1968]. Таким образом, содержательная нагрузка лежит на наличии обратной связи в форме ответного действия. При этом предполагается, что в большинстве случаев взаимодействие происходит в одном и том же контексте. Согласно более широкому пониманию, социальное взаимодействие – это обмен чувствами, мыслями, невербальными формами поведения, при котором осуществляется взаимная адаптация субъектов, играющих в зависимости от ситуации различные роли. В этом случае социальное взаимодействие сближается с понятием межличностного общения.

В этом широком аспекте мы и будем рассматривать социальные взаимодействия между ребенком раннего возраста и взрослыми.

Ребенок готов к социальному взаимодействию с первых дней жизни. Это проявляется, как считает Д.Б. Годовикова, в том, что он, при воздействии различными звуками демонстрируют максимальную реактивность в форме ориентировочной, поисковой реакции в ответ на интонированную фразу [Годовикова, 1969]. Однако именно любовь матери к ребенку и духовный контакт с ним, а не просто кормление вызывает в нем ответную реакцию, пробуждая в нем потребность общения с взрослым [Коган, 1988]. Теплое эмоциональное отношение со стороны матери влияет на развитие ребенка как субъекта общения. Это создает предпосылки к более активному познанию мира и людей. Первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является «первоисточником» развития главного средства человеческого общения – речи.

Социальные взаимодействия проявляются в деятельности и общении. Основным содержанием предметной деятельности является взаимодействие субъекта с объектом, а целью – овладение объектом путем физического воздействия на него. Общение, в свою очередь, основывается на взаимном изменении смысловой сферы сознания участвующих в нем субъектов, то есть происходит взаимное ориентирование субъектов в их «когнитивных областях» [Матурана, 1995]. Цель общения – это овладение сознанием другого, достигаемого путем понимания его содержания, установлением взаимопонимания и воздействия на него различными информационными средствами. Успех взаимодействия субъекта с субъектом определяется степенью совпадения их психологических и логических концептов. Результатом деятельности является изменение у субъекта психологического концепта объекта, а результатом опосредованного знаком общения – изменение его логического концепта. Если целью взаимодействия с человеком становится овладение им, то данное взаимодействие переходит в субъект–объектные отношений и из общения превращается в предметную деятельность.

В деятельности и общении осуществляются социальные взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками. Деятельность и общение тесно переплетены: качественное общение невозможно без речевой деятельности, а овладение сознанием другого как деятельность невозможно без общения как изменение его смысловой среды.

Взрослые придают действиям ребенка с вещами культурно определенные формы, посредством демонстрации, предупреждений, поощрений, а так же словесного обозначения предмета, благодаря чему ребенок постепенно входит в предметный мир данной культуры. У ребенка на основе естественных психологических концептов формируются культурно определенные психологические концепты, которые являются основой для формирования, в свою очередь, логических концептов [Розум, 1983].

Предметно–орудийная деятельность, в процессе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве. Предмет в понятии представляет собой единицу сознания как систему культурно определенных отношений между элементами опыта взаимодействия с определенной категорией объектов физического мира, а не конкретную вещь. Предмет находится в сознании, в нем зафиксирован исторический опыт взаимодействия людей с данной категорией объектов, независимо от происхождения объектов (искусственного или естественного) в отличие от объектов внешнего мира. Развитие предметно-орудийных действий происходит при непосредственном столкновении ребенка с окружающим его миром предметов как физических объектов в системе «ребенок–вещь» [Эльконин, 1969].

А.Н. Леонтьев показал, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности [Леонтьев, 1983]. Ребенок начинает познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметно–практических действий, в которых первоначально слиты познавательные и практические (или исполнительские) компоненты. И только впоследствии собственно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметно–практических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные цели и мотивы. Необходимым условием усвоения ребенком тех или иных познавательных действий является общение с взрослым [Поддъяков, 1969].

Для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно с взрослым, или ради выполнения поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий, это взрослый и совместная деятельность с ним. Истоки этого выявил в своих исследованиях Дж. Шоттер. Он считал, что решающую роль в представлении смысла собственных действий ребенка играет интерпретация их матерью (взрослым). Ребенок осуществляет хаотичные действия, мать интерпретирует их, как имеющие определенный смысл, тогда они начинают приобретать смысл и для него [Shotter, 1984]. Другое, не менее важное обстоятельство заключается в том, что общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие производится так, как показал взрослый. Именно на этой основе происходит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действий, в процессе которых реализуются образец действия и постоянное подравнивание действия к образцу [Эльконин,1989].

В раннем возрасте предметный мир повседневной жизни уже достаточно сформирован. Н.И. Чуприкова, ссылаясь на исследования К. Нелосон, отмечает, что уже у ребенка «последней четверти первого года жизни складывается достаточно развитая ментальная репрезентация внешнего мира и собственных взаимодействий с ним...» [Чуприкова, 1990]. Сформированные категории имеют четко очерченные границы и не могут быть перемещены из одной категории в другую. У ребенка к этому возрасту существуют конкретные словесные маркеры, которые делают мир ребенка определенней и стабильней. Поэтому так важно называть все вещи «своими именами», так как предмет «находится» не вне сознания ребенка, а формируется «внутри» него посредством слова.

Одним из средств социализации является способность ребенка отнестись к себе, как к объекту действий и деятельности. У младенца действия, направленные на объект, по мнению А.А. Люблинской, имеют «ориентировочно–потребительский» характер, то есть ребенок действует с объектами, которые привлекают его внимание. Взрослые влияют на перестройку этих действий (направляя внимание ребенка просьбой что–то сделать). Взрослый, принимая участие в предметно–игровой деятельности ребенка, использует форму демонстрации, оценивает результаты деятельности, указывает на необходимость последовательных действий, впоследствии овладение ребенком речью приводит к тому, что предметное поведение приобретает форму целенаправленной и исследовательской деятельности. Взрослый выступает как основной демонстратор и оценщик действий ребенка [Люблинская, 1971].

Деятельность в раннем возрасте переходит из разряда манипулятивной в предметно–орудийную. Предметная деятельность протекает в форме как самостоятельных действий с предметами, гак и совместной деятельности, сотрудничества с взрослыми. Неотъемлемой частью такого сотрудничества является ситуативно–деловое общение, в процессе которого ребенок овладевает культурно–фиксированными действиями, с предметами, что позволяет ему постепенно социализироваться, направлять его познавательную активность в русло человеческой деятельности. Важнейшими параметрами социализации деятельности выступают: виды действий, познавательная активность и включенность деятельности в общение с взрослым, со сверстниками, целенаправленность действий.

Общение является необходимым условием формирования каждой отдельной личности, её полноценного психического развития. Без общения не могло бы возникнуть, существовать и развиваться человеческое общество [Станкин, 1996]. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и, благодаря которому ребенок получает необходимую информацию для своего индивидуального развития, как психического (личностное, мотивационное, эмоциональное), так и физического (общее физическое развитие, двигательная активность) (Л.С. Выготский, 1982; А.В. Запорожец, 2000; М.И. Лисина, 1986; А.А. Леонтьев, 1975, 1983; Е.О. Смирнова, 1987; Д.Б. Эльконин, 1989 и др.).

Понимание природы и сущности общения в отечественной психологии неоднозначно. Дискуссия велась в основном между А.Н. Леонтьевым и Б.Ф. Ломовым.

Б.Ф. Ломов (1979) рассматривает общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, несводимую к деятельности, а А.Н. Леонтьев (1981) представляет общение в качестве изначальной и важнейшей стороны совместной деятельности людей. Д.Б. Эльконин (1960) и М.И. Лисина (1974) позиционируют общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. Только в контакте с взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно–исторического опыта человечества. Даже в животном мире изоляция молодой особи от взрослых, т.е. лишение животного общения, приводит к серьезным нарушениям в его психики и поведении [Harlow, 1970].

М.И. Лисина отмечает, что понятие общения «неравнозначно понятию совместной деятельности людей, общение обычно составляет только одну сторону такой деятельности; для актов общения специфическими являются две особенности: то, что их предметом служит другой человек – партнер, и что в процессе общения активны оба участника, причем каждый из них попеременно становится то объектом, то субъектом деятельности» [Лисина,1974]. Она разработала новую концепцию общения ребенка, с взрослым рассматривая его как особый вид деятельности, включающий потребности, предмет, мотивы и средства, которое носят специфический характер. Предметом деятельности общения является другой человек, потребность в общении состоит в стремлении к познанию оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются тот объект или представления о нем, ради которых ребенок вступает во взаимодействие с взрослым. Средствами общения являются операции, направленные на осуществление коммуникативной деятельности. Эти средства могут быть экспрессивно – мимическими, предметно – действенными и речевыми [Лисина, 2009]. На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Форма общения с взрослым является важнейшей характеристикой психического развития ребенка, поскольку в процессе общения с взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образцов и средств овладения собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка.

Общение детей с взрослым и со сверстником, несмотря на все их различия, едины по своей природе. Обосновывая такой вывод, М.И. Лисина писала: «Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности: в обоих случаях таким предметом служит другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и единый продукт – самопознание и самооценку через познание, и оценку партнера (и партнером). Но тогда и сама активность ребенка в целом - природа лежащей в ее основе потребности и побуждающих ее мотивов, составляющие эту активность действия и операции – в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же... Различие... по-видимому, определяет лишь то, каким образом работают два варианта одного механизма» [Лисина 1980].

М.И. Лисина предложила 4 критерия, которые свидетельствуют о наличии потребности в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками: 1) внимание и интерес к другому человеку; 2) эмоциональное отношение к нему; 3) стремление привлечь к себе внимание другого; 4) чувствительность к его воздействиям. Экспериментальные исследования Л.Н. Галигузовой (Галигузова, 1983; Галигузова, Лисина, 1980) показали, что поведение детей раннего возраста отвечает всем этим критериям. Первый – проявлялся в интересе и внимании к сверстнику – дети с интересом рассматривали друг друга и внимательно наблюдали за действиями другого ребенка. Второй критерий – эмоциональное отношение к ровеснику – проявлялся в разнообразных эмоциональных экспрессиях, которые сопровождали наблюдение за другим ребенком. Третий критерий представлен значительным количеством действий (выражением расположения к сверстнику, демонстрацией своих возможностей или игрушек, жестами, вокализациями и пр.), которые направлены на привлечение к себе внимания сверстника. И наконец, четвертый критерий выражался в том, что малыши учитывали отношение к себе других детей и проявляли чувствительность к их воздействиям.

К концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам. Эффективный путь организации субъектного взаимодействия детей – когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, их привлекательность и пр. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребёнку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребёнка. Открыть их ребёнок может только с помощью взрослого [Смирнова, 2006].

Таким образом, в раннем возрасте происходит становление социальных взаимодействий в субъект–субъектных отношениях (ребенок–значимый взрослый, ребенок–сверстник) путем развертывания предметной деятельности и общения, которые определяют весь ход социально–личностного и познавательного развития ребенка.