Качество образования: философский подход

Философия /6 Философия науки

Алиева Н.З., Юрьева Е.В.

Южно-Российский государственный университет

экономики и сервиса, Россия

Качество образования: философский подход

Центральной проблемой совершенствования образования является повышение его качества. Имеется противоречие между современными потребностями производства, экономики и общества и системой образования. В этом и состоит проблема качества образования. Качество образования не позволяет достичь того уровня развития, в котором нуждается современное общество.

Ситуация. Рассмотрим, на каком фоне формируется государственная политика России в области образования. Современное общество становится образовательным. Образование в нем становится важнейшим социальным институтом. А.И. Субетто отмечает, что «произошло преобразование технологического базиса развития экономических систем в мире и соответственно преобразования их «природы». На передний план вышли «интеллектоемкие, наукоемкие, образованиеемкие, управляемо(планово)-рыночные», «быстроходные» экономические системы странового масштаба, в которых образование превращается в главный механизм их расширенного воспроизводства.

Образование становится «базисом базиса» экономического воспроизводства и в целом воспроизводства жизни общества [1]. Основой государственной политики качества в сфере образования должна стать государственная образовательная политика. В настоящее время механизмом проведения государственной политики качества в российском образовании становится «система менеджмента качества».

Но вместе с тем отмечается, что «недостатком идеологии МС ИСО 9000 по отношению к управлению качеством вузов является их ориентация на жесткое документирование, которая в условиях образовательной системы может «законсервировать систему», понизить уровень адаптации вуза к требованиям меняющегося мира» [2].

Проблема. Центральной проблемой образования и его качества является проблема Человека - человека в эпоху перехода (С.А. Смирнов), человека, переходящего «точки необратимости», препятствующих его зомбированию, делающих невозможным его возврат к одичанию и варварству (М.К. Мамардашвили), человека, восхождящего к Универсуму (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский и др.). В данной ситуации культурным посредником может выступить философия образования с имеющейся в ее резерве практикой собирания человека, его качества в целостность.

Б.С. Гершунский отмечает, что «Качество образования - понятие емкое и многоаспектное. На мой взгляд, оно не может и не должно рассматриваться только на основе собственно образовательных параметров, поскольку образование - это широкая социально-экономическая и социально-культурная категория. Это одна из наиболее важных сфер любого общества и государства. Качество образования определяет экономический, интеллектуальный и нравственный потенциал любой страны. Поэтому совершенно очевидно, что оцениваться качество образования должно не только с помощью промежуточных собственно педагогических и образовательных параметров, критериев, но и с помощью критериев, находящихся вне сферы образования. В этом смысле качество образования коррелирует с такими глобальными категориями, как уровень жизни, экономический потенциал страны, динамизм общества, способность его адаптироваться к изменяющимся условиям в мире и т.п.» [3].

Отсутствие философского решения проблемы несет за собой проблемы в практических разработках систем качества образования. Что нужно учитывать в решении данной проблемы? В первую очередь аспект адекватности, соотнесения качества образования качеству человека.

Более конкретно качество высшего образования должно соответствовать

- потребностям развития социума, экономики и общества России, качества населения, качество жизни (социоцентристский аспект);

- требованиям воспроизводства национальной культуры, формирования в пространстве высшей школы «человека культуры», воспроизводства кадрового потенциала культуры, искусства России (культуроцентристский аспект);

запросам личности, «модели качества человека», созданной российской культурой и российской историей, качество патриотического, культурно-духовно-нравственного воспитания в системе высшего образования (человекоцентристский аспект);

качеству содержания высшего образования, отражающему уровень фундаментальной и профессионально-специализированной подготовки, соответствие требованиям опережения развития «живого знания», транслируемого в образовательном процессе высшей школы, по отношению к «овеществленным знаниям» в технике, в технологиях, в профессиональной практике (содержательный или знаниецентристский аспект).

Решение данной проблемы возможно только с привлечением идей и философии качества образования, которая дает научное осмысление проблемы качества образования, осознание того, что сегодня решающую роль играет профессионализм, профессиональное сознание, ориентированное на качество. Что понимать под профессиональным сознанием – только ли количество знаний или нечто большее – структуру знаний, способность мышления, методологию мышления, - должна решать философия образования.

Становление философии качества образования возможно в рамках философии образования, которая стала складываться как самостоятельная научная дисциплина в сфере общественного знания, с собственным полем исследования только во второй половине ХХ века. Первые упоминания термина «философии образования» в российской литературе встречаются у В.В. Розанова в 1899 г., у С.И. Гессена в 1923 г. в труде «Основы педагогики». Н. Алексеев, И. Семенов, В. Швырев отмечают пять этапов формирования философии образования [4].

На первом этапе (1940-50-е г.г.) возникают отдельные элементы философии образования внутри работ по философии, психологии, педагогике.

На втором этапе (1950-60-е г.г.) в работах Г.П.Щедровицкого, Э.В.Ильенкова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, и др. появляются задачи философии образования.

На третьем этапе (1960-70-е г.г.) разрабатываются различные аспекты проблематики философии образования в трудах Г.С.Батищева, В.С.Библера, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, П.П.Занкова, А.В.Запорожца, Н.И.Непомнящей, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и др.

На четвертом этапе (1980-90-е г.г.) формулируется проблематика образования под углом смены парадигм, разрабатываются концептуальные схемы проектирования образовательной практики (Н.Г.Алексеев, А.В.Арсеньев, В.С.Библер, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.Я.Лернер, И.С.Ладенко, Ф.Т.Михайлов, Н.Д.Никандров, Н.Н.Нечаев, В.М.Розин, В.В.Рубцов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, В.С.Швырев, П.Г.Щедровицкий, Б.Г.Юдин и др.).

Современный (пятый) этап начинается с 1990-х г.г. Он характеризуется выделением философии образования в конкретную область знания (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, М.Н.Берулава, Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, М.Н.Кларин, П.П.Корнетов, И.С.Ладенко, В.Я.Ляудис, В.М.Розин, В.В.Рубцов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.А.Смирнов, А.И.Субетто, П.Г.Щедровицкого и др.).

Параллельно с 1940-х г.г. происходит становление философии образования в США, Великобритании и в 1990 г. возникает ассоциация «Международная сеть философов образования».

Одной из современных актуальных проблем философии образования становится проблема философии качества образования, связанная со сменой парадигмы оценки результатов образования (В.И.Байденко, Г.Б.Корнетов, А.Н.Новиков, Л.Г.Семушина, Ю.Г.Татур и др.). В последнее время происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «образованность», «воспитанность» на понятия «компетенция» и «компетентостность». И.А.Зимняя отмечает, что «происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность»» [5].

Последние понятия формируют компетентностный подход в образовании вместо классического подхода, ориентированного на ЗУНы. Образование, ориентированное на компетенции (competence-based education – CBE), сформировалось в 70-х гг. в США в общем контексте предложенного Н.Хомским в 1965г. понятия «компетенция» [6]. Н.Хомский отмечает, что есть «…фундаментальное различие между компетенцией (знанием…) и употреблением (реальным использованием…)» [7].

И.А. Зимняя отмечает, что «новый этап развития СВЕ-подхода (1996 г.) характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [8].

Далее В. Хутмахер выделяет для реформ образования ключевые компетенции (key competencies), приобретение которых обучающимися необходимо для обучения и работы. И хотя В. Хутмахер отмечает, что само понятие компетенция содержательно до сих пор точно не определено, но понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что», «употребление есть компетенция в действии…» [9].

В. Хутмахер приводит определение пяти ключевых компетенций, принятое Советом Европы:

– «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

– компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [9,с. 11].

Таким образом, ключевые компетенции определяют социокультурный аспект качества образования в современном обществе, они адекватно определяют образование проявлениям социальной жизни человека.

Более того, ключевые компетенции должны быть включены в структуру общепредметного содержания образования и его образовательного стандарта (В.В.Краевский, А.В.Хуторской). Они предлагают наряду с общепредметными знаниями, умениями, навыками и способами деятельности включить ключевые компетенции в структуру указанного стандарта. «Принципиальное отличие разрабатываемой концепции стандарта от имеющейся ранее предметоориентированной концепции состоит в попытке реализовать средствами стандарта личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность» [10].

Литература:

1. См.: Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Часть 4 // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.11628, 10.11.2004.

2. См.: Там же.

3. Гершунский Б.С. // Управление качеством образования /Под ред М.М.Поташника/ 2000, - с.99-100.

4. См.: Климентьев В.Е. Образование как предмет познания СПб, 2001. - http://nature.web.ru/db/msg.html?mid=1184924&uri=page9.html.

5. См.: Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. -. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

6. См.: Isaeva T.E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence – Based approach to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. – Ростов-на-Дону, 2003.

7. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965). - с. 9.

8. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. - с. 37.

9. См.: Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

10. См.: Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.