*120096*

Д.п.н. Котик Т. М.

Прикарпатський національнийуніверситет імені Василя Стефаника, Україна

Перспективи подальшого розвитку системи принципів навчання рідної мови в початковій школі

Аналізуючи сутність і вплив принципів на формування змістового й процесуального аспектів навчання молодших школярів української мови, ми звернули увагу на те, що змістове наповнення окремих принципів з часом може зазнавати суттєвих змін або зовсім нівелюватися. Так, наприклад, у 70-х рр. ХХ ст. принцип активності в навчанні мови вимагав активності від дитини і “ коли дитина розмовляє, ...і коли уважно слухає ” [2, с.78], натомість у 90-х рр. ХХ ст. той самий принцип обумовлює інтенсивну мовленнєву практику кожного учня під час уроку. Крім того, панівний у 70-80-х рр. ХХ ст. принцип ідейності навчання, що забезпечував виховання дітей у комуністичному дусі, утратив свою актуальність і перестав відображати сутність процесу навчання мови в 90-х рр. До таких - не постійно діючих - принципів належать ті, які виконують концептуальну й регулятивну функції, що зумовлено підходами до їх визначення, а отже, їх сукупність є доволі нестабільною, що й стає перешкодою для ефективного виконання відведених їм функцій, оскільки залишаються не визначеними взаємозв’язки між принципами, не уточнено їх сферу впливу і почасти не описано регулювальну й керувальну сутність.

Крім того, велика кількість принципів, що керують процесом навчання мови, їх плинність, а також вище зазначене трактування поняття “принцип”, що склалося в сучасній українській лінгводидактиці, робить систему принципів навчання мови відкритою, що хоч і дозволяє отримати багату інформацію про процес навчання мови, все ж не викликає особливого ентузіазму в практиків і майбутніх педагогів через її переобтяжливість і громіздкість. Це й становить основу проблеми ефективного використання принципів упродовж організації процесу навчання.

До вирішення проблеми, що склалася, вважаємо, можна підійти по-різному: а/ обмежити елементи системи фундаментальними (універсальними) принципами, що поширюються на всі ланки процесу навчання; б/ структурувати принципи за сферою їх використання, в/ диференціювати принципи для визначення інваріантних і варіативних положень.

Перший шлях стане можливим лише через поглиблене вивчення всіх елементів лінгводидактичної системи (мети, змісту, результатів навчання, способів взаємодії педагога й учня і т. ін.), установлення всіх можливих взаємозв’язків між ними й закономірностей, а далі через типізацію, узагальнення й систематизацію можна буде визначити ті принципи, які охоплюватимуть усі ланки процесу навчання, полегшать розуміння його особливостей і при цьому не обмежать творчість педагогів.

Кожен з таких принципів повинен регулювати вирішення конкретного протиріччя, яке відображає певну особливість процесу навчання мови, а сукупність цих принципів у їх взаємодії регулюватиме вирішення всіх провідних протиріч процесу навчання. Так, наприклад, принцип комунікативної спрямованості навчання ґрунтується на протиріччі між можливостями й потребами дитини у спілкуванні як необхідному засобі її входження в соціум, тобто регулює співвідношення досягнутого й перспективного рівнів володіння мовленням. Регулювальна дія цього принципу поширюється на мету, зміст, методи, форми, засоби навчання, тобто охоплює всі складові процесу навчання, тому принцип комунікативної спрямованості навчання мови може, на наш погляд, претендувати на один з фундаментальних. Це шлях від максимуму через оптимум до мінімуму в системі принципів, що визначає перспективу розвитку української лінводидактики.

До речі, Є. Антонова запропонувала систему універсальних принципів освіти, до якої увійшли текстуальність, комунікативність, рефлективність, оскільки вони відображають найважливіші аспекти життєдіяльності людини: соціальний (від комунікації через текст до рефлексії), діяльнісний (від тексту через рефлексію до комунікації), особистісний (від рефлексії через комунікацію до тексту) [1, с.177].

За сучасних умов розвитку лінгводидактики більш реальним, вважаємо, є другий шлях. Сутність його – у поділі принципів за сферами їх використання. Цей шлях відбиває тенденцію, що намітилась у дидактиці з кінця 80-х рр. ХХ ст. (Ю. Бабанський, О. Савченко), групувати принципи навчання відповідно до сфери їх реалізації: мети, змісту, способів організації й результатів навчання [3, с.102].

Крім того, доцільно диференціювати принципи за їх впливом на змістовий і процесуальний аспекти навчання: виокремити провідні, безпосередньо звернені до змісту, а також другорядні й допоміжні принципи, що сприятиме вдосконаленню технології конструювання процесу навчання з урахуванням динаміки розвитку мовної освіти. При цьому провідні принципи, на наш погляд, безпосередньо обумовлюють ядро змісту навчання. Вважаємо, що до них належать загальні методичні принципи, які відображають закономірності засвоєння мови. Наприклад, принцип уваги до матерії мови орієнтує на опрацювання мовних одиниць у певній послідовності, яка відповідає віковим особливостям розвитку мовленнєво-слухового й мовленнєво-рухового апарату дитини. Це стала, фізіологічно зумовлена послідовність введення фонетичних і лексичних одиниць до змісту навчання мови.

Другорядні принципи – не за значенням, а через більш опосередкований характер впливу на зміст навчання – визначають більш рухливу периферію змісту, завдяки чому можна адаптувати зміст навчання до конкретних умов навчального закладу й оперативно реагувати на вимоги часу. До останніх, на наш погляд, належать часткові методичні принципи, які можуть змінювати свою інтерпретацію відповідно до потреб сучасної освіти.

Допоміжну роль відіграють принципи, що допомагають забезпечити необхідний зв’язок між периферією змісту і його ядром, надають системі необхідної змінюваності й рухливості. До таких принципів, на наш погляд, належать спеціальні методичні принципи, які зумовлюють зміст навчання на рівні навчального матеріалу й навчальних дій. Так, наприклад, тематичний принцип словникової роботи варіативно використовують у різних класах і школах; частотний принцип введення нової букви по-різному реалізовано в різних “Букварях “; принципи, що орієнтують на зв'язок розвитку мовлення з формуванням соціокультурної компетенції та взаємозв’язок роботи з розвитку мовлення на уроках мови і літературного читання обумовлюють можливість міжрозділової та міжпредметної інтеграції навчання тощо.

Регулятивний механізм кожного лінгводидактичного принципу розкриється через заглиблення в його конкретний зміст, а теоретична інтерпретація сприятиме посиленню регулятивної, а відтак і перетворювальної функцій принципів.

Таким чином, принцип як елемент теорії керування процесом навчання мови в сучасній українській лінгводидактиці є теоретичним положенням, яке виконує методологічну, нормативну, концептуальну чи регулятивну функцію в побудові процесу навчання мови, відображає закономірності процесу навчання, оптимальні умови його здійснення й світоглядні орієнтири побудови, а отже, розкриває сутність процесу навчання, врахування якої є обов’язковою умовою для його побудови.

В українській лінгводидактиці у визначенні змістового й процесуального аспектів навчання мови послуговуються комплексом загальнометодичних, частково-методичних і спеціальних методичних принципів, які разом із загальнодидактичними складають відкриту ієрархічно підпорядковану систему, кожен рівень якої виконує певну функцію (методологічну, нормативну, концептуальну й регулятивну).

Для встановлення принципів використовувалися різні підходи: через дослідження причиново-наслідкових закономірностей розвитку мовлення; окреслення на основі емпіричного досвіду оптимальних умов; відповідно до певних світоглядних ідей і переконань.

Принципи, що ґрунтуються на об’єктивних закономірностях процесу навчання, є інваріантними й обумовлюють ядро змісту навчання. Це стабільна основа теорії керування процесом навчання, яка безпосередньо не залежить від інтересів і потреб суспільства й освіти. Лінгводидактичні принципи, встановлені іншим шляхом, є варіативними компонентами методичної теорії й можуть змінювати свою сутність, модернізуючи зміст і процес навчання мови з урахуванням розвитку науки і потреб суспільства.

Система принципів української лінгводидактики є відкритою, що передбачає її розширення, збагачення, уточнення, переструктурування.

У зв’язку з цим перспективним напрямом в методичній теорії є встановлення взаємозв’язків між принципами в межах одного ієрархічного рівня й принципами різних ієрархічних рівнів для їх систематизації, а відтак – конкретизації функцій кожного, що оптимізує вплив принципів на процес навчання мови й наблизить його характеристики до технологічних.

Крім того, актуальним для сучасного стану української лінгводидактики є глибоке пізнання й розкриття сутності нині чинних принципів та їх впливу на різні аспекти процесу навчання мови за сучасних умов розвитку науки, що допоможе визначити некеровані зони процесу навчання, а також протиріччя, розвиток яких регулюють декілька принципів, що резонують у своєму впливі на його вирішення або суперечать один одному.

Отже, емпіричне обґрунтування принципів лінгводидактики, що раніше переважно ґрунтувалося на педагогічній інтуїції, повинно замінитися повним теоретичним обґрунтуванням.

Оскільки визначення принципів навчання відбувається на основі аналізу процесу навчання, глибокого пізнання дидактичних явищ і через встановлення об’єктивних взаємозалежностей між основними елементами процесу навчання, то алгоритм пошуку таких принципів, на нашу думку, виглядає так:

- визначення практичного завдання, яке потребує вирішення;

- окреслення наукової проблеми, що ґрунтується на наявному протиріччі;

- аналіз проблеми;

- формулювання гіпотези щодо розв’язання окресленої проблеми;

- перевірка гіпотези, встановлення причиново-наслідкових і статистичних закономірностей;

- теоретична інтерпретація результатів;

- формулювання і конкретизація змісту принципу.

Отже, система загальнометодичних, частково-методичних і спеціальних методичних принципів навчання мови за умови наявності необхідної лінгводидактичної інтерпретації є дієвим засобом визначення напрямів і шляхів конструювання змісту й процесу навчання мови на сучасному етапі розвитку мовної освіти.

Література:

1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход : учебное пособие / Е.С. Антонова. – М. : КНОРУС, 2007. – 464 с.

2. Лещенко О.М. Методика навчання рідної мови і грамоти / / О.М. Лещенко. – К.: Вища школа, 1972. – 235с.

3. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи / О. Я. Савченко. – К.,1997. – 363с.