ОСНОВА КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ -КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е.Н. Нурахметов

Кызылординский государсударственный университет

им. Коркыт Ата

Существуют разные взгляды /Job,1989/ на коммуникативное обучение. Некоторые авторы предпочитают хорошую структурную базу, на которой можно построить коммуникативные умения. Другие большое значение придают беглости речи и полагают /Moirand,1989/, что грамматическая компетенция сформируется сама по себе, независимо от того, будет ли осуществляться непосредственное обучение грамматическим явлениям. Между этими двумя полярными взглядами существует еще множество подходов, которые стараются создать правильную пропорцию между занятиями, направленными на развитие беглости и занятиями, направленными на выработку точности.

Обучение иностранному языку ставит своей целью развитие этих двух аспектов. Соотношение между упражнениями, направленными на развитие одного или другого аспекта может варьироваться в зависимости от изучаемого грамматического материала. Эффект непосредственного обучения спонтанному воспроизведению простых форм будет более очевидным, чем при обучении сложным конструкциям, особенно когда соотношение между формой и функцией не совсем ясно. В случае более трудных конструкций обучаемые могут получить пользу от упражнений, которые в первую очередь помогут им понять коммуникативную значимость конструкции и привлекут их внимание к формальным свойствам этих конструкций. Другие упражнения обеспечат тренировку с учетом содержания и будет способствовать спонтанному использованию конструкции при выполнении заданий, направленных на развитие беглости. Возможно и часто очень полезно начинать с упражнений на беглость, что заставит обучаемых совершенствовать развивающуюся лингвистическую и стратегическую компетенцию /Ek,1988/. Затем следует упражнения, которые помогут обучаемым осознать специфические аспекты грамматической системы и помогут анализировать шаблоны, или формулы, которыми они могут пользоваться автоматически.

Независимо от используемого метода, важно, чтобы обучающиеся поняли, что формы необходимы для выполнения коммуникативной задачи, и что важно соотношение между формой и ее использованием в речи. Если значения, которые необходимо выразить, определяется коммуникативными задачами, то выбор грамматических форм базируется на здравом смысле и логике, согласно которым они употребляются и легко переносятся в другие контексты. Трудность в выборе и последовательном введении форм обусловлена тем, что между формой и содержанием не существует однозначного соответствия. Одна форма может выражать несколько значений и наоборот.

Другую проблему составляет линейное представление грамматического материала, так как усвоение языка идет нелинейным путем. В отличие от преподавания, изучение не является линейным процессом. По мере того как обучаемые формирует, проверяют и получают обратную связь от своих предположений по использованию языковых структур, овладение ими системой проходит через постепенный процесс модификации и развития языка, на котором они общаются.

Необходимо также учитывать разницу в уровне и стиле работы обучаемых. Одни обучаемые лучше усваивают материал, самостоятельно прорабатывая его индуктивным методом, в то время как другие предпочитают сначала ознакомиться с правилами. Возникает необходимость в гибком подходе, который мог бы варьироваться в зависимости от стиля работы обучаемых, а также от конкретного грамматического явления. Например, в случае если правило содержит множество исключений, будет эффективнее вводить само правило, а не просить обучаемых сформулировать его самым, тем самым избегая путаницы и чувства разочарования.

Способность обучаемых использовать знание правил является спорным вопросом. Однако, противопоставление таких понятий, как «приобретенные» и «выученные» знания или « имплицитные» и «эксплицитные» знания, необходимо рассматривать не как дихотомию, а как континуум /Alliance,1989/.

Во время занятий в аудитории в центре внимания могут находиться как имплицитные, так и эксплицитные знания. Деятельность, стимулирующая осознанное отношение к материалу, способствует более эксплицитному осознанию обучаемыми не подверженных анализу языка, в то время как их эксплицитные знания структур могут быть автоматизированы через возможности использования коммуникативных заданий.

Если основной целью грамматических упражнений является точность выражения, то обучаемые знают, что их ошибки будут исправлены. Когда главное – развитие беглости, возможно допущение ошибок, особенно в том случае, если задание является трудным для их языковой компетенции. Важно, чтобы обучаемые не боялись рисковать, выдвигать и проверять собственные гипотезы. Для этого требуется теплая, дружеская обстановка в аудитории, где поощряется каждая попытка коммуникации и существует обоснованное соотношение между допустимостью ошибок и их исправлением.

Общие принципы, применяемые в коммуникативном обучении языку в равной степени применимы и к обучению грамматическим явлениям. Что следует искать в практических материалах по коммуникативной грамматике?

Прежде всего, нужно стимулирование подлинной коммуникации в естественных ситуациях; т.е. в реальных и допускающих замену ситуациях, применение различных видов и качеств общения, например, работа в парах, малых и больших группах и т.д. Немаловажную роль играют сбор и объединение данных языковых средств и разработка правил обучаемыми; структурные схемы, содержащие подлинную информацию, проблемные задания – постановка проблемы и пути ее решения.

Теперь, чего следует избегать в материалах по коммуникативной грамматике? Надо избегать отсутствия реального руководства в выполнении упражнений и заданий; отсутствия естественных контактов; обилие единичных, не связанных между собой предложений в противоположность более длинным отрезкам текста или высказывания. Нельзя требовать неестественных ответов и поведения, сосредоточения внимания на ошибках, наличия вводящих в заблуждение примеров. Не следует использовать методы механического усвоения материала вместо творческих видов деятельности, избегать произвольного сочетания грамматических явлений /André,1989/.

Лучше всего изучать грамматические явления постепенно. Грамматическое содержание может быть постепенно представлено в целом спектре более сложных коммуникативных ситуаций, так чтобы обучаемые смогли оценить то значение, которое формы получают в этих контекстах. Изучение грамматических явлений таким методом принято называть циклическим подходом /Schifler,1984/. Например, значение пассивного залога объясняется обучаемым на примере сравнения двух типов текстов: типичное письмо, содержащее в основном активные формы и газетные статьи, описывающие те же самые события, о которых говорится в письме, но в основном с помощью пассивных форм.

Такое сравнение особенно важно, если в родном языке обучаемых эта структура используется редко /Galisson,1989/.

При индуктивном подходе внимание обучаемых в основном сосредоточено на форме пассивного залога. Обучаемым не говорят: «Вот правила образования пассива». Им предлагается подумать самим, выработать эти правила.

Обучаемым предлагаются такие виды деятельности, из которой становится ясно, как используется пассив, употребляемого в определенных обстоятельствах. Например, когда автор не хочет указывать действующее лицо, не хочет раскрывать источник информации, или желает упомянуть самые важные сведения в конце предложения.

В процессе обсуждения случаев использования конструкции обучаемым предлагается придумать свои примеры. Это могут быть примеры использования пассива в других видах письма и речи.

Простые упражнения, основанные на осознании значения пассива, показывают, понимают ли обучаемые использование и форму структуры, т.е. изучение пар параллельных предложений в активе и пассиве и определение наиболее реальных предложений. Акцент снова ставится на понимание и выделение структуры.

И, наконец, упражнения, главная цель которых – закрепить работу, проведенную на ранних стадиях, т.е. закончить предложения, вставить в пропуски нужную форму глагола, игра на угадывание, различные интерактивные упражнения и т.д.

ЛИТЕРАТУРА

1.Job,B. Enseigner la grammaire des langues. Etudes de Linguistique Appliquée.No 74, avril-juin,1989, Paris:Didier-Erudition.

2.Moirand,S.R.,Porquier et R.Vives Et la grammaire. Le français dans le monde: numéro spécial\ Recherches et Applications, février-mars,1989, Paris: Hachette.

3.van Ek,J.A. Objectifs de l’apprentissage des langues vivantes.Vol.I: Contenu et portée, 1988; Vol.II: Niveaux, 1989, Strasbourg: Conseil de l’Europe.

4.Alliance Francaise. Le français et la modernité.1989, Paris: Hachette.

5.André,B. Autonomie et enseignement/apprentissage des langues. Paris: Didier/Hqtier/Alliance Française, 1989

7.Schiffler,L.Pour un enseignement interactif des langues.Paris:Crédif-Haltier,1984

8.Galisson,R. Des mots pour communiquer. Paris: Clé International,1989