К.с.н. Чечулина С.Н.

Институт развития регионального образования

Свердловской области, Россия

Личность как социально-культурный проект: условия и задачи формирования в образовании

Надо ли нам производить больных людей во имя

здоровой экономики или мы можем поставить наши материальные ресурсы, изобретения, компьютеры на службу человеку?

Стоит ли людям оставаться пассивными и зависимыми

во имя сильной, хорошо отлаженной организации?

Эрих Фромм, «Революция надежды»

Определяя задачи в отношении результата образования относительно личности, возникает соблазн «подогнать» его под уже знакомые образцы, выразить в системе устойчивых, хорошо формализуемых параметрах, при этом безотносительно к тем реалиям, в которых представит жить новому поколению. Гражданский заказ в отношении образования в итоге подменяется «бюрократическим». Цена этому – «больная» личность в широком и узком смысле, неспособная быть субъектом собственной жизнедеятельности. Разнообразие социально-культурных образцов, условий становления личности приводят к тому, что сам процесс вхождения личности в общество может существенно различаться. Это имеет принципиальное значение для становления личности, так как вместо ценностей и устойчивой системы социальных норм, мы имеем дело с разнообразными личностными смыслами, которые являются отражением условий жизнедеятельности различных общностей и индивидов. Их особенность состоит в том, что они более гибко и точно отражают изменения, происходящие в обществе, но одновременно имеют ограниченную ресурсность для передачи их новым поколениям, не могут отражать все разнообразие условий, которое формируется в обществе. То, что является верным и очевидным для педагогов или родителей детей является во многом непригодным и непонятным для нового поколения, вследствие того, что не становится основой формирования успешных способов освоения сегодняшней социальной реальности.

Чем определяется результат процесса социального становления? Мера успешности личностного становления во многом определяется личностным потенциалом, способностью не только осваивать, но и преобразовывать социальный опыт, применительно к определенным ситуациям. Это определенная мера, способность видеть не только актуальные требования, но быть открытым к новому опыту, изменениям. В нашем понимании личность - социальный субъект, занимающий определенное место в системе социального взаимодействия, способный изменять символическим и практическим способом структуру собственной повседневной жизнедеятельности, активно осваивать и достраивать социальное пространство.

Но чтобы личность сформировалась как социальная система необходимы соответствующие условия, позволяющие сформировать ценностные ориентации на основе собственного выбора личностных приоритетов и построения повседневности, выстроить «Я-концепцию». Подменить реальные условия, моделированием косвенных предпосылок в становлении личности невозможно. Поэтому социализирующая среда должна рассматриваться не только как образовательная среда, но и среда отношений, социальная среда, создающая условия для развития тех качеств, которые понадобятся в дальнейшей жизнедеятельности личности. Ведь чтобы научиться жить, надо начать жить! Если это не происходит в рамках образовательного учреждения, семьи, то тогда она осуществляется в иной среде или личностный потенциал так и не получает развития.

Социальное взаимодействие, в образовательном процессе призвано возместить дефицит социальных условий, ресурсов, необходимых для становления личности, оно предполагает:

· Определение стратегических целей социального взаимодействия в образовательном процессе в контексте современных тенденций социального становления личности учащегося.

· Анализ условий реализации социального взаимодействия с учетом вариативности характеристик социальности и субъектности учащегося.

· Самоопределение позиций субъектности педагога, определение роли и привлекаемых ресурсов в процессе социального взаимодействия в образовательном процессе.

Определение стратегических целей связано, прежде всего, с пониманием собственных (педагога, руководителя) ценностно-нормативных ожиданий в отношения личности учащегося и реальных критериев того, насколько реализованы цели образовательного процесса и взаимодействия относительно личности учащегося. Если ожидаемый результат - развитие социальной компетентности учащегося, то должно быть определено социальное содержание понятия личности учащегося, субъектности учащегося и педагога.

Важным условием реализации стратегических целей является владение современными представлениями о специфике и закономерностях становления личности как социального субъекта. Но пока представления некоторых педагогов о личности и ее становлении основаны на рассмотрении соответствия учащегося четко обозначенному критерию, образу, понимание личности остается в рамках традиционного подхода. Это условия устойчивого общества, с единой культурно-ценностной основой, в котором социализация осуществлялась в логике: «образец – индивид», по сути, являлась «формированием». Возможно, что педагог обладает достаточным социально-культурным капиталом, для того, чтобы в диалоге помочь освоить учащемуся определенные (но кем?) ценности. При определенных благоприятных обстоятельствах совпадения ценностей социальной среды, семьи, опыта взаимодействия и деятельности и повседневной практики, подобный механизм социализации может быть положительным, но только для очень небольшого количества учащихся и в определенных пространственно-временных границах (обучения). В современном обществе, освоения готового, даже и положительного социального опыта недостаточно, необходимо и качественное развитие личности. Личность формируется в большей степени под влиянием реальной социальной практики, ценности и любой другой материал включаются в систему личностных перспектив в результате преобразующей, конструирующей деятельности. Если нет преобразования, то не происходит адаптация (в современном социальном понимании этот процесс предполагает преобразующую активность и без него невозможна!). Ценности и социальный материал оказывает влияние на действительное развитие личности, если включается в систему личностных смыслов, которая является релевантной этапу и направлению самоформирования личности. Социальность и субъектность учащегося находятся не в далеких перспективах «ценностях культуры» или появляется в результате освоения «способов деятельности и взаимодействия с другими людьми», а вырастают в личностных смыслах и личностном потенциале в результате повседневной преобразующей и самоформирующей деятельности. Термин "самоформирование" вместо привычного "формирования" фиксирует сущность: самоформирование - обретение индивидом социальной формы на основе социальных образцов; социальные образцы не являются формообразующим началом повседневной жизнедеятельности, а выступают в качестве "материала" для формирования повседневных образцов жизнедеятельности личности.

Самоформирование - обретение индивидом социальности в результате повседневной жизнедеятельности на основе социальных образцов в условии неопределенности; процесс, лежащий в основе социализации в современных условиях, в ходе которого личность не только осваивает, но в большей степени преобразовывает социальные образцы. Результат этого процесса – формирование у индивида необходимого личностного потенциала для социального продвижения.

Современное качество социального процесса создает возможности для образования разнообразных форм личностей. Формы реализации личности, проявляющиеся в этом процессе, типизированы следующим образом: нормативная, ситуативная и активная формы реализации. Каждая из этих форм отличается характером и мерой конструктивности в построении социальных образцов, становящихся ориентирами проективной социальной деятельности.

Нормативная форма реализации личности означает частичное использование актуальных образцов в индивидуальной деятельности в определении личностной перспективы, но ориентирована на принятие существующей в обществе модели престижа видов деятельности и норм межличностного взаимодействия в качестве средств социальных достижений.

Ситуативная форма реализация личности означает системный отказ индивида от образцов деятельности, от сложившихся норм межличностного взаимодействия, и представлений об иерархии статусов и престижа видов дельности; деятельность личности выстраивается в ориентации на актуальные стимулы ситуации и в соответствии со сложившимся личностным потенциалом.

Активная форма реализации означает отказ от сложившихся ценностных и нормативных представлений общества и микрогруппы, но готовность мыслить и действовать в соответствии с выстроенными в ходе самоформирования личностными смыслами и "Я-концепцией".

Данные личностные формы зафиксированы эмпирически у выпускников школ, вузов. Во многом они построены с целью адаптации в «большой» социальной среде, и, как правило, означают отказ от социального опыта, на который ориентировано семейное воспитание, обучение в школе и, очень часто, обучение в вузе. Поэтому одна из важнейших задач современного образования, - создание пространства, которое будет ориентировано на создание реальных условий успешного становления личности.

Условия реализации взаимодействия становятся фактором развития субъектности учащегося, если они осуществляются в контексте тенденций социального становления личности учащегося. В школьном возрасте мы имеем дело с незавершенными личностными формами, которые представлены скорее как фрейм, направление социального становления, обладание определенной социальной ресурсностью. Но даже на этом этапе развития личности присутствует субъектность, способность к избирательности не только информации, но и сфер взаимодействия. Допустим, мы (даже и совместно с учащимися) реализуя традиционный подход, осваиваем «накопленные человеческой культурой ценности» (или другой социальный опыт). Естественно, они могут быть интериоризированы на уровне личностной перспективы. Но если не учтена социальная ресурсность личности, т.е. возможность «перевода» социального материала на уровень личностных смыслов, релевантным личностному потенциалу и повседневным образцам, не соотносится с актуальной практикой, то «стратегический» результат образования, - качества на уровне личностного потенциала учащегося за рамками обучения, успешность личности - будет невысокими. В результате «освоения накопленных культурой ценностей», формируется непреднамеренный результат взаимодействия, заданного педагогом. Закладывается направление самоформирования личности по социально-дистанцированному типу. Оно означает формирование разделенного социального самопонимания: «я и мой мир, который я должен хранить в себе» и «требования ситуации, к которой я должен приспособиться». Такое разделение означает разрыв целей, ценностных ориентиров и средств и способов их достижения, не способствует развитию личностного потенциала и вполне может стать основой отклоняющегося поведения.

Процесс самоформирования означает активный выбор личностью границ взаимодействия, направление деятельности и определение цели. Самоформирование исключает пассивность, что означает признание наличия возможности выбора и необходимости их реализации. В зависимости от качественных и содержательных характеристик среды, личность как субъект может установить различное, по степени включенности взаимодействие.

Применительно к процессу взаимодействия в образовательном процессе означает, что среда взаимодействия должна учитывать активный характер становления личности, допускать, что учащийся не всегда может соответствовать высокому «духовно-нравственному» эталону, он может быть прагматичным, активным вследствие влияния внешней среды. Кроме того, соответственно накопленным ресурсам (влияния другой информации, семьи, СМИ, опыта общения со сверстниками и т.д.) может актуализировать направление самоформирования своей личности по-разному: рассматривая (не обязательно осознанно) процесс обучения, взаимодействия как:

· способ саморазвития, воспринимая предлагаемые ценности и духовные ориентиры как основу выработки личных перспектив, либо как среду, противоречащую тем перспективам, которые формируются в личностных смыслах;

· сферу значимого межличностного взаимодействия, в которой личность «растет» и накапливает социальный опыт, либо как среду, в которой личностное экспериментирование и приобретение опыта не представляет интереса;

· среду открытий и развития личностного потенциала в процессе обучения, взаимодействия, в которой учащийся может воспринимать и преобразовывать опыт, рассматривая ситуации и задачи как задачи «на личностный смысл», либо как «внешнюю» среду, которую он не допускает в значимый мир личности;

· как источник развития и апробации активных личностных ресурсов, возможности проявления и развития социальной креативности личности, либо как среду, к которой нужно только подстроиться через соответствие внешним нормативным требованиям, чтобы, получив ресурс в виде «документа об образовании» проявлять и развивать свои качества позднее или в другой сфере взаимодействия;

Актуальное достижение в самоформировании личности можно зафиксировать, обращаясь к относительно внешнему уровню личностного потенциала – «совокупность социальных представлений». Этот уровень личностного потенциала фиксирует приемлемое для личности взаимодействие с социумом. Для личности социальный порядок представлен в качестве перспектив изменения самой личности. Самопредставление предполагает наличие данных об актуальном месте в системе взаимодействий и стремление к его упрочению или изменению. Что отражает движение Я к Я+, отражающееся в самоупорядочивании активного самоопределения, которое одновременно является потенциалом для дальнейших изменений, координат самоопределения, взаимодействия, проявления себя. Перспективы различаются по степени приобретения социальной формы.

Что происходит если выбор не в пользу среды обучения? Если ребенок не делает ее основой развития личностных ресурсов, средой «активного личностного экспериментирования и конструирования повседневных личностных смыслов», - процесс обучения и взаимодействия перестает быть средой, влияющей на процесс социального становления личности. Какие задачи взаимодействия могут быть поставлены, что бы создать благоприятное пространство самоформирования в процессе обучения и взаимодействия в школьной среде?

· Выбор способов и методов взаимодействия и обучения, которые соответствуют (не противоречат актуальным задачам личностного становления) – осуществляются на основе определения направления и этапа самоформирования личности, т.е. с учетом субъектности. Логика прохождения этапов в построении личностных перспектив означает: пока не пройден один этап, следующий, - как следующий этап позитивного взаимодействия личности и среды не установится. Т.е., пока не решен вопрос базового доверия к среде, – «могу ли я проявиться в этой среде активно, принимает ли эта среда мои индивидуальные особенности?», вести разговор о достижения в ней успеха, старании, а тем более, влиять на жизненные, ценностные ориентации невозможно.

· Учет индивидуальности в построении личностной формы. Возможен, и достаточно распространен вариант, когда личность так и не проходит все этапы построения социальных перспектив. Этот процесс задан внешней социальной средой, вариантами социального выбора. А это способствует тому, что социальная идентификация строится гораздо позже. И возможно, образование должно ограничиться развитием предпосылок, личностного потенциала, способствующему в дальнейшем гибкости, т.е. развивать активные личностные формы.

· Отказ от универсального и обязательного результата в личностном построении. Переход к следующему этапу личностного становления должно становиться «задачей на личностный смысл», а не нормативом, к которому нужно подстраивать личность. Иначе – этот процесс оборачивает развитие личности в логику субъект-объектных отношений, субъектность личности не раскрывается, если нормативные ожидания опережают этапы личностного становления. Например, вносится задача выбора профессии, жизненной ценности, минуя этапы развития мотивации, активности, навыков установления личностных связей, формируется ничем не обоснованный выбор – ориентация на высокий доход, статус, без увязки с личностными возможностями, которые для этого необходимы.

· Построение условий, позволяющих развивать различные личностные формы. Необходимо учитывать, что система образования не обладает «монополией» в определении направления личностного становления учащегося. Очень часто, это направление задано внешней средой. И взаимодействие далеко не всегда складывается в «идеальных» условиях. Но взаимодействие в образовательном процессе не должно с себя снимать ответственность и возможность развития тех ресурсов, которыми обладает личность на данный момент, той мерой субъектности, которую можно направить в позитивное русло. Это условие возможно при реализации демократического, основанного на взаимном доверии и ответственности, принятии личностных различий, поиске «позитивного» социального мотива любого личностного проявления, обратной связи и субъектности как учащегося, так и педагога взаимодействии.

Самоопределение позиций субъектности педагога необходимо для определения привлекаемых социальных и профессиональных ресурсов педагога для реализации задач развития личности. Если взаимодействие строится по принципу субъектности, то сам педагог должен выступать в роли субъекта, осуществлять рефлексию собственной позиции субъектности и быть способным к ее развитию в соответствии с важнейшими целями образования.

В качестве необходимой предпосылки реализации этого подхода к взаимодействию, необходим отказ от абсолютизации одних способов взаимодействия педагогов с учащимися в пользу других. Построение взаимодействия должно быть определены не ситуативно (желаемый результат в актуальной ситуации) или исходя из предпочтений педагога, например, «модель взаимно преобразующего диалога». Эта идея не нова, несомненно, значима, и даже представлена в ряде работ в 60-80х, например, - «зона ближайшего развития – это не диалог ребенка с прошлым взрослого, а диалог ребенка с собственным будущим» (Эмерсон С., 1983).

Важным, на наш взгляд, является не только ценностный ориентир образования, но также важен и способ, с помощью которого ценность трансформируется в личностные смыслы, становится ресурсом активной преобразующей деятельности (как учащегося, так и педагога). Главный вопрос, – это вопрос результата, - будет ли личность носителем этих ценностей. Ценностное развитие это результат, но процесс опосредован субъектностью учащегося и субъектностью педагога. Диалог – позитивный способ, но он должен осуществляться не с позиций индивид-учащийся – индивид-педагог, а с позиций личность-учащийся – личность-педагог. Педагог, тем самым, приобретает возможность способствовать развитию субъектности не только во время «диалога по поводу культурных ценностей», но интегрировать задачи развития личности в сам образовательный процесс, реальную практику. Литература:

1. Гареев Э.С. Молодежь индустриальной России: жизненные и социально-политические ориентации// Социол.исслед. 1993 №10

2. Гриффин П., Коул М. Диалог с будущим через сегодняшнюю деятельность. /Советская психология, 1983.

3. Чечулина С.Н. Проблема социальной идентичности в современном обществе: типология форм социальной самореализации// Россия в III тысячелетии: прогнозы культурного развития. Качество жизни. Наука. Культура. Образование. Искусство. Власть. Производство. Сборник научных трудов по материалам научной конференции. Секция «Концептуальное мышление», Екатеринбург: издательство АМБ, 2003.

4. Чечулина С.Н. Социализация и ресоциализация личности в условиях трансформации общества// Конфликты в условиях становящегося гражданского общества. Материалы зимнего методического семинара, Екатеринбург, 2000

5. Ядов В.А. Трансформации российских социальных институтов// Социальные трансформации в России: теории, практики, сравнительный анализ: учеб. Пособие, Под ред. Ядова В.А. М: Флинта: ППСИ, 2005.