Зубкова Ольга Станиславовна

Региональный открытый социальный институт (г. Курск)

Метафора как средство представления знания

Многоаспектный характер знаний, его виды, принципы организации, способы хранения интересовал мыслителей с древнейших времен. В современной научной картине мира, по мнению А.А. Залевской, разработка общей теории знания является одной из основных и приоритетных задач [Залевская 2007 б: 40]. Представители разных наук, акцентируют внимание на видах знаний, необходимые для разнообразных типов деятельности человека: повседневной, научной, творческой и т.д. Так, например, Б.М. Величковский отмечает особую значимость для когнитивной психологии представления о центральной роли прошлого опыта – «знаний» - в детерминации поведения индивида. Знания рассматриваются как внутренние репрезентации среды и самого организма. Эти репрезентации могут быть осознанными и неосознанными [Величковский 2006: 15-16]. Имплицитными, как правило, являются многие из числа наиболее фундаментальных представлений человека о действительности. Это значение, относительно которого часто существует интуитивное понимание, достаточное для решения практических задач, но недостаточное для подобного словесного определения и пояснения [Op.cit.: 17].

Психолингвистика, по замечанию А.А. Залевской, «акцентирует внимание на специфике функционирования языковых знаний, которые нужны человеку не сами по себе, а в качестве средства познания и общения» [Залевская 2007 б: 39]. Знания связаны с образом мира у пользующегося языком индивида, являются достоянием его сознания и подсознания. Образ мира трактуется А.А. Леонтьевым как фундаментальная ориентировочная основа любой деятельности [Леонтьев 2001: 334] и формирование его осуществляется из двух источников: из опыта социальной группы, принятого и интериоризованного каждым индивидом, и из деятельности самого индивида в окружающем мире. Языковые знания неизбежно взаимодействуют с другими видами знаний, поскольку являются достоянием человека. Единый онтологический статус знаний не позволяет четко разграничить его типы. Однако существование различных типологий и классификаций знаний свидетельствует о том, что специфика той или иной конкретной предметной области побуждает исследователей более детально описывать относящиеся к ней виды знаний. Динамика общенаучных подходов позволяет представить уровень развития представлений о знании.

Несмотря на то, что научное знание ранее признавалось как единственно правильное и противопоставлялось знанию обыденному, в настоящее время пришло понимание того, что всякая форма знания в связи с деятельностью по их производству предстает как специфическая субкультура, как универсальный тип познавательного и шире – духовного отношения человека к миру [Касавин, цит. по: Залевская 2007 б: 48]. По справедливому утверждению А.А. Залевской, исследователь, в своем стремлении достичь «объективной истины» в то же время остается человеком, которому свойственно заблуждаться, быть пристрастным. Иначе говоря, «процесс получения научного знания подчиняется общечеловеческим закономерностям становления и функционирования знания как достояния индивида» [Op.cit.: 48 - 49]. По замечанию Б.М. Величковского, значительная часть специальных практических знаний экспертов в соответствующих предметных областях имеет интуитивный характер. В информатике и работах по искусственному интеллекту интуитивное знание считается процедурным, а структурированное и коммуницированное – декларативным [Величковский 2006: 16 - 17]. Однако с позиции психолингвистики эти знания являются скорее процедурально-декларативными при постоянном взаимодействии континуально-процедуральных процессов и их дискретно-декларативных продуктов [Залевская 1992: 23].

Поскольку человек живет и действует в окружающей его социальной среде, то «он испытывает потребности и пытается их удовлетворять, получает информацию из окружающей среды и ориентируется в ней, формирует сознательные образы действительности, создает планы и программы действий, сличает результаты своей деятельности с исходными намерениями, переживает эмоциональные состояния и корригирует допускаемые ошибки» [Лурия 2007: 14]. Следовательно, любой научный факт, по замечанию А.А. Залевской, немедленно включается в собственную интепретационную структуру исследователя. Иными словами значение зависит от способа их видения. «Личностные особенности исследователя, его стремление к самовыражению еще ярче проявляются на этапе обобщения фактов, … когда основу составляют внелогические суждения как универсальный способ соединения элементов научного знания, не элиминируемый никакими формальными процедурами. Такие суждения основываются на личностном знании, обобщающем уникальный опыт познающего субъекта и неотделимом от него самого» [Залевская 2007 б: 50].

Согласно наиболее традиционной классификации знания, в научном знании выделяют естественнонаучное и гуманитарное знание. Наш интерес к естественнонаучному знанию обусловлен попыткой анализа научного медицинского дискурса. Тексты медицинского дискурса, рассматриваются нами как прагматически ориентированные способы вербализации медицинского знания. Естественнонаучное знание отличает терминологическая насыщенность. По замечанию И.С. Соколовой, термины, как правило, сначала проходят этап стандартизации, после чего становятся общепринятыми [Соколова 2008: 133]. Эта важная особенность, появляющаяся как следствие парадигмального характера развития естественных наук, не может не сказываться на функциональных особенностях терминов в той или иной области научного знания.

Современные исследования подчеркивают значение метафоры для расширения научного лексикона, постепенно формирующего и индивидуальные представления о мире. Неполнота языка науки позволяет расширять научные теории посредством экстраполяции коллективного знания (КЗ₂) (КЗ₂ - «зарегистрированная» в продуктах деятельности человека часть коллективного знания / переживания как достояния лингвокультурной общности» [Залевская 2007 а: 23]) из одной научной парадигмы в другую, давая возможность присоединять дополнительные аксиомы, гипотезы, принципы, постулаты.

Научные понятия обладают принципиальной возможностью менять содержание, что позволяет преодолевать жесткий логически однозначный строй профессионального знания, обусловливая в нем семантические сдвиги. Метафора является одним из подобных языковых приемов, обеспечивающих передачу знания в языке научной рациональности. Например: «Кариес цемента (caries cementi) – кариес зуба, локализующийся в цементе; возникает после оголения корня зуба или образования патологического зубодесневого кармана» [Энциклопедический словарь медицинских терминов 1983: 18].

Значительную часть научного языка и языка медицины в частности, составляют лексемы наивного дискурса, получившие специальный смысл в составе медицинских метафор-терминов. Напомним, что под медицинской метафорой-термином нами понимается «рожденное в профессиональном дискурсе индивидуально созданное и закрепленное словарной статьей словосочетание, состоящее из слова из классического языка и лексемы литературного дискурса. Медицинская метафора-термин фиксирует познавательную деятельность врача и относится к профессиональному сленгу. Следует особо подчеркнуть, что медицинская метафора-термин ограничена рамками профессионального общения» [Лебедева, Зубкова 2006: 79]. Например: «тело и хвост поджелудочной железы, перстневидный рак, слепая кишка, кивательная мышца, природные киллеры, Т - хелпери, футлярная анестезия» [Бондарь, Яремчук 2003: 56, 63].

Таким образом, отвечая способности человека улавливать и создавать сходство между очень разными понятиями и классами объектов, метафора является весьма продуктивным понятием для науки. В научном термине, в частности в медицинской метафоре-термине, оказывается органично воплощена связь профессионального знания, рационально-логического знания и языкового знания с профессиональной деятельностью. Особенность метафор-терминов заключается в том, что в них закреплен результат не пассивного, а живого, активного отражения, в содержание которого включена человеческая практика и профессиональная деятельность.

Список литературы

1. Бондарь Г.В., Яремчук А.Я. Справочник онколога: Учебное пособие. – М.: МЕДпресс-информ, 2003. – 400 с

2. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. – Т.2/ Борис М. Величковский. – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. – 450 с.

3. Залевская А.А. Индивидуальное знание: Специфика и принципы функционирования. – Тверь, 1992. – 136 с.

4. Залевская А.А. а Психолингвистика и психолингводидактика // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. Тр. / Под общ. Ред. А.А. Залевской. – Тверь: Твер. гос. Ун-т, 2007. – Вып. 7. – С. 35 - 52.

5. Залевская А.А. б Введение в психолингвистику: Учебник. 2-е изд. Испр. И доп. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. – 560 с.

6. Лебедева С.В., Зубкова О.С. Медицинская метафора в современном языке: Монография. – Курск: Изд-во КГУ, 2006. – 129 с.

7. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. – М.: Моск.психолого-социальн. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 448 с.

8. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2007. – 320 с.

9. Соколова И.С. Роль терминов в учебном естественнонаучном тексте // Русская речь в современном вузе: Материалы Четвертой международной научно-практической интернет-конференции / Отв. ред. д.пед.н., проф. Б.Г. Бобылев. 1 ноября – 22 декабря 2007 г., ОрелГТУ. – Орел: ОрелГТУ, 2008. – С. 133 - 134.

10. Энциклопедический словарь медицинских терминов: в 3-х томах. Около 60 000 терминов. / Гл. ред. Б.В. Петровский. – М.: Советская энциклопедия, - Т.2. Кабана болезнь – Пяточный бугор. 1983. – 448 с.