Формирование исследовательской компетентности на основе междисциплинарной интеграции

Казиева И. Г. – соискатель кафедры общей и социальной педагогики Северо-Осетинского государственного института

Формирование исследовательской компетентности на основе междисциплинарной интеграции

Переход российской высшей школы на многоуровневую структуру подготовки специалистов требует становления качественно новой системы высшего образования, обеспечивающей фундаментальную подготовку специалистов. Ускорение процесса обновления знаний, возникновение новых технологий, непрерывное техническое переоснащение производства требуют от специалиста не только качественных знаний, но и высокой профессиональной мобильности, умения самостоятельно ориентироваться в обширной информации, постоянно пополнять и обновлять свои профессиональные знания.

Выпускники вузов должны иметь не только знания, приобретенные в период обучения, но и навыки исследовательской работы. Для приобретения этих навыков, как нам представляется, перспективно использовать интегрированные учебные исследовательские проекты, проводимые на стыке нескольких дисциплин.

Исследованиями установлено (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, Ю.А. Самарин и др.), что межпредметные интеграции в образовательном процессе является аналогом межнаучных связей, которые обусловлены тем, что в различных науках может изучаться один и тот же объект, методы одной науки используются при изучении объектов других наук, разные науки используют одну и ту же теорию для изучения различных объектов.

По мнению Ю.К. Бабанского, междисциплинарные связи «устанавливаются при изучении основ наук и являются дидактическим эквивалентом межнаучного взаимодействия» [2]. И так же, как межнаучные связи, они способствуют синтезу научных знаний в учебном познании и, соответственно, интеграции учебных дисциплин.

В современной педагогике правомерность употребления термина «междисциплинарные связи» и жизненность обозначаемого им педагогического явления не подвергается сомнению, хотя единый подход к решению проблемы пока не выработан. Чаще всего под междисциплинарными связями понимается система отношений между знаниями и умениями, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых предметов тех объективных связей, которые существуют в реальном мире.

По мнению ряда исследователей, межпредметные связи играют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса, а межнаучные связи – эффективности научной деятельности студентов.

Одним из путей реализации межнаучного подхода может быть проектирование комплекса междисциплинарных заданий на учебные исследования. Для этого можно использовать методику выявления связей в массиве эмпирических и теоретических методов, имеющих интегративную основу в общей системе подготовки специалиста. Комплекс заданий разрабатывается преподавателями разных дисциплин, что требует дополнительного времени на организацию образовательного процесса. При успешной совместной работе преподавателей, использующих межнаучные задания, возрастает интерес студентов к исследовательской деятельности за счет более высокой мотивации.

Из Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебных планов выделяются дисциплины, на базе которых будет формироваться исследовательская компетенция. Анализируется будущая профессиональная деятельность и определяются составляющие исследовательской компетенции, которые студенту необходимо освоить в процессе выполнения межнаучных заданий.

Рассматривается содержание программ учебных дисциплин (основные разделы, темы, понятия) с целью устранения дублирования и обеспечения преемственности на междисциплинарном уровне, составляется матрица межнаучных связей, изучается содержание массива научных знаний. На основе полученного сопоставления устанавливается пересечение наук. Студентам (с учетом внутрипрофессиональной дифференциации и их личностного потенциала) предлагаются межнаучные исследовательские задания разной тематики. Задания обязательно включают целевую установку, способствующую созданию положительной мотивации к проведению исследования [1].

Данные методы исследования и разработанные в ходе его проведения объекты в дальнейшем могут применяться студентами при изучении других дисциплин, в процессе педагогической и производственной практик, использоваться при написании курсовых и дипломных работ, а также могут быть внедрены в профессиональную сферу.

В настоящее время актуальной проблемой высшей профессиональной школы становится обучение студентов способам добывания и переработки научной информации путем самостоятельной исследовательской деятельности в рамках компетентностного подхода. Однако сложившаяся образовательная практика не способствует максимальному стимулированию исследовательской направленности педагогического труда будущего специалиста, вследствие чего возникает необходимость изучения теоретических аспектов такого феномена как «исследовательская компетентность» будущего учителя. Обращение к словарным источникам показывает, что в них приводятся термины «компетентный», «компетенция», «компетентность».

На наш взгляд, исследовательскую компетентность учителя можно определить как целостную, интегральную характеристику личности будущего учителя, проявляющуюся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему. Как следует из вышесказанного, исследовательская компетентность учителя носит деятельностный характер, и не может проявляться или быть оценена вне педагогической деятельности.

Исследовательская компетентность, по мнению многих педагогов (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Я.В. Кривенко, С.И. Осипова, А.А. Ушаков, Е.В. Феськова, А.В. Хуторской др.) относится к числу ключевых. В подтверждение правильности своей позиции они приводят следующие аргументы:

Исследовательская компетентность формируется на базе врожденного качества всякого живого существа (в том числе и человека), называемого исследовательским поведением (С.М. Бондаренко, А.Н. Поддъяков, В.С. Ротенберг, А.И. Савенков и др.), а также целого комплекса элементов, входящих в состав различных ключевых образовательных компетентностей.

Формирование исследовательской компетентности в сфере будущей профессиональной деятельности является одной из важнейших целей всех современных программ высшего профессионального образования (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и др.). Осознанием важности решения данной цели является реализация на федеральном уровне целостной программы по реализации положений Концепции развития исследовательской деятельности учащихся.

Если исходят из латинского слова соmреtеге, которое переводится на русский язык такими глаголами, как добиваться, подходить, соответствовать, то под компетенцией понимают круг полномочий кого-либо или круг вопросов, в которых кто-то хорошо осведомлен. Во втором случае анализируемое понятие рассматривается как основательность знаний, специальные способности человека, его хорошая предметная ориентированность, высокий уровень грамотности, готовность к правильным действиям. Сущность понятия «компетентный» в этом случае раскрывается при помощи значения таких глаголов как: «законно требовать», «иметь право на такого рода высказывания или поступки», «подходить для выполнения конкретной работы». В результате, говоря о компетентности подчеркивается, что это – обладание знаниями, позволяющими человеку судить о чем-либо...» [4].

Исследование по данной проблеме продолжается в направлении создания единого межнаучного научно-исследовательского пространства в рамках вуза через выполнение комплексных исследований актуальных для города и региона проблем. Работа студентов в рамках данного научно-исследовательского пространства предполагает не только учебные, но и прикладные исследования, что повышает степень сформированности исследовательских компетенций и ценность получаемого знания. Такая задача требует целенаправленного формирования исследовательской компетентности студентов, способствующей высвобождению деятельностного начала в человеке, укреплению его потребности в познании.

Однако сложившаяся образовательная практика не способствует максимальному стимулированию исследовательской направленности педагогического труда будущего специалиста, вследствие чего возникает необходимость изучения теоретических аспектов такого феномена, как «исследовательская компетентность» будущего специалиста.

В различных классификациях ключевых компетентностей выясним место исследовательской компетентности: И.А. Зимняя считает, что исследовательская компетентность входит в качестве компонента в «компетенцию, относящуюся к деятельности человека» [4]. А.В. Баранников отводит исследовательской компетентности самостоятельную роль наряду с учебной, социально-личностной, коммуникативной, личностно-адаптивной и компетентностью в области организаторской деятельности и сотрудничества [3]. А.В. Хуторской рассматривает исследовательскую компетентность в классификации как составная часть познавательной компетентности, которая включает «элементы методологической, надпредметной, логической деятельности, способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии». Она также служит компонентом компетентности личного самосовершенствования, направленной на освоение способов интеллектуального и духовного саморазвития [6]. Ю.В. Соляников представляет исследовательскую компетентность специалиста в области образования через взаимосвязь ключевых, базовых и специальных компетенций, которые наполняют ее содержательно [5].

Рассматривая характеристики ключевых компетентностей применительно к исследовательской, можно констатировать, что студент, осуществляя исследовательскую деятельность, решает поставленные задачи через эвристические подходы, не используя известные алгоритмы. В этом проявляется неалгоритмичность исследовательской компетентности. Студенты, занимающиеся исследовательской работой, способны переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением ими в исследовательской деятельности аналитических, критических, коммуникативных и других умений, личностных качеств, а также здравого смысла. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале.

Таким образом, мы приходим к выводу, что исследовательская компетентность является «ключом», основанием для развития других более конкретных и предметно-ориентированных компетентностей, поскольку помогает студенту обучаться, позволяет стать ему более гибким, конкурентоспособным, помогает быть более успешным в дальнейшей жизни, что и определяет значимость ее формирования. А использование межнаучных связей в формировании исследовательских компетенций, на сегодняшний момент одно из наиболее перспективных направлений в подготовке студентов.

Литература

1. Ашутова Т.В., Челтыбашев А.А. Межнаучные связи как средство формирования исследовательской компетенции выпускников вуза. Электронное научное издание. Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена.. 2012.

2. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

3. Баранников А.В. Содержание общего образования. – М.: ГУ ВШЭ, 2002.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.

5. Соляников Ю.В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности: автореферат канд. пед. наук. / Ю.В. Соляников. – СПб, 2003. – 20 с.

6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №2. – С. 55-61.