Нурханова Г.

Развития у учащихся младших классов основных методов и приемов мыслительной деятельности.

Выделение главного в каждой теме, в содержании урока, обучение учащихся умению выделять главное справедливо считается одним из способов развития мыслительной деятельности учащихся в обучении. Этому умению особенно важно учить учащихся младшего и среднего школьного возраста, так как в мыслительной деятельности детей этого возраста ярко проявляется тенденции к интерференции, генерализации.

Сообразно целям нашего исследования, мы разрабатывали и экспериментально проверяли методику обучения учащихся умению выделять главное в общей системе общеучебных умений. Оптимальное формирование этого важнейшего умения зависит от ряда дидактических условий: особенностей учебного материала и целей урока, познавательных возможностей школьников, знания учителем сути, структуры и критериев выделения главного, путей формирования этого умения.

Любая информация по своей структуре разнородна: она включает фундаментальные положения и прикладные аспекты, которые выводятся из основных. Психологической особенностью восприятия учебной информации является то, что этот процесс может протекать на уровне кратковременной и долговременной памяти. Выделение главного и есть способ фиксации учебного материала в долговременной памяти. Это помогает дифференцировать учебный материал, придавать ему структуру, удобную для осмысления, запоминания и применения. Запоминая главное в одном предмете, ученик может значительно увеличить объем знаний по другим предметам, что облегчает установление межпредметных связей, формирование мировоззрения. Структурные знания мобильны, их легче применить в нестандартных условиях. И наконец, умение сознательно перестраивать знания, «свертывать» и «развертывать» информацию является особенностью самостоятельного, продуктивного мышления.

Для дидактики важным является вопрос о критериях выделения главного: это – значимость материала в фундаменте знаний и мировоззрений учащихся, воспитательная ценность и место этого главного в системе логических связей данной темы, раздела, курса.

Значимым материалом, составляющим основу содержания образования и диалектико-гуманистического мировоззрения учащихся, являются ведущие идеи науки, теории и закономерности, отраженные в современных программах и учебниках. Кроме общих ведущих идей каждого курса, раздела, главы, есть особо значимое в каждом параграфе. Развивать у учащихся умение видеть в каждом параграфе это главное, не теряя из виду ведущих идей курса, в связи с ними, и представляет одну из первых задач в воспитании познавательной самостоятельности учащихся.

Не менее важным критерием выделения основного является и мировоззренческая, воспитательная ценность материала. Как правило, в современных программах и учебниках такой материал специально выделен в тексте, рисунках, вопросах, заданиях и т.д. Примером в этом отношении могут служить учебники по гуманитарным предметам. Достаточно вспомнить иллюстрации учебника по истории древнего мира Ф.И.Коровкина, вопросы и задания учебников по русскому языку и литературе. Усиление воспитательного потенциала – прогрессивная тенденция современных учебников.

Третий критерий выделения главного – место материала в системе логических связей курса, раздела, темы, урока. В глобальных структурах – всего курса, предмета, раздела – центральное место опять-таки занимают значимые, ведущие идеи, теории. В локальных структурах – темы, параграфа – зависящие от целого, связанные с ним частные закономерности, правила, формулы. Авторы учебников и учебной литературы, построенной на основе новейших достижений современной науки, учитывают необходимость расположения основного в центре логических связей. Однако еще нередки случаи, когда в учебниках основное или вводится сразу, еще не подготовленное активной познавательной деятельностью ученика, или относится в конец параграфа, когда внимание притупляется и ученик уже устает. Вопрос о рациональном расположении главного в системе связей учебника – сложный вопрос, требующий отдельных исследований теории учебника и логико-дидактических основ учебного материала.

Овладевая умением выделять главное, нужно учитывать характер учебного материала. Расположение главного в научно-популярной и специальной литературе несколько отличается от места его в учебных текстах. Научная или научно-популярная книга посвящены разрешению определенной проблемы. Читатель должен уметь увидеть задачи, которые поставил перед собой автор, понять гипотезу, проследить путь доказательства основных мыслей и, удостоверившись в его убедительности, усвоить, запомнить то основное, что обычно выражается в выводах.

Как показывает учительский опыт, умение выделять главное, основное в учебных текстах является хорошей основой для подобной работы с научными и научно-популярными текстами. Причина относительно нетрудного переноса в том, что те и другие тексты построены на общей логической основе.

Значительно отличается работа по выделению главного в художественных текстах. Проследить однозначно, какие места художественного произведения можно считать главными, а какие второстепенными, не всегда возможно. Тем более, что это зависит от того, какой подход будет применен к анализу художественного произведения: логический, эмоциональный или целостный. Природа художественной литературы как искусства слова, образа требует специфических методов обучения. «Чтобы донести лирическое произведение до сознания и сердца ученика, еще не достаточно хорошего знания материала программы, как и мало одной лишь любви к литературе – педагог должен понять закономерности творческого процесса», - замечает академик А.Р.Мазуркевич [1, с.83]. поэтому пользоваться приемами выделения главного на уроках литературы следует осторожно, не впадая в вульгарный социологизм.

Выделение главного имеет свою специфику в зависимости не только от особенностей учебного текста, но и от того, на каком этапе учебного процесса осуществляется этот прием, какие дидактические цели ставятся перед учащимися, изучающими данный учебный материал. Выделять главное нужно на каждом этапе урока, но более всего – при осмыслении и обобщении знаний.

Так, при осмыслении материала, главное, которое следует выделить учащимся, включает в себя и тезисы, и основные, ключевые аргументы, и даже отдельные иллюстрации, потому что на данном этапе учащиеся должны сначала понять, осмыслить, а потом уже запомнить это главное. Обычно такое «многоуровневое» выделение происходит при первичном изучении небольших учебных тем: на отдельном уроке в параграфе учебника, в наглядном пособии, отражающем какое-то правило, закон и т.д.

При обобщении, систематизации изученного материала по определенной большой теме существенными оказываются тезисы и лишь отдельные, ключевые аргументы. Повторяя и обобщая учебный материал по окончании определенного курса, предмета, нужно выяснить лишь главное, основное первого порядка. При этом опускается аргументация и даже отдельные положения, которые считались главными при первичном знакомстве с материалом (в том случае, когда эти мысли входят в состав других положений более общего порядка). Такая работа проводится в конце учебного года (на уроках обобщающего повторения), после окончания определенного курса, который мог изучаться год или несколько лет.

Наконец, систематизируя изученный материал по определенному предмету, учащийся должен выделить ведущие идеи данной науки, которые конкретизируются в главнейших, наиболее важных положениях. Подобное обобщение происходит в конце обучения в процессе подготовки к выпускным экзаменам. При этом могут совершенно опускаться некоторые небольшие темы, параграфы учебника, усвоение которых в процессе обучения помогло лишь понять и сформулировать более общие положения. В данном случае происходит «уплотнение», «сжатие» учебной информации, отбор таких главных положений, которые нужно запомнить надолго, потому что, зная их, можно всегда восстановить всю логику предмета.

Выделение главного зависит и от степени сложности материала. Изучение несложного по своей структуре или простого для школьников учебного материала не ставит как остро вопрос о разделении основного и второстепенного. Ученики понимают и легко запоминают весь материал. Однако нужно иметь в виду и прогнозировать процесс неминуемого забывания изученного. Дифференцируя учебный материал, учитель показывает, что нужно запомнить основательно, «навсегда», а с чем можно только познакомиться. Отсутствие организованной, спланированной дифференциации учебного материала приводит к тому, что процесс забывания захватывает и основное, то, что должно запечатлеться в долговременной памяти.

Чтобы осмыслить структуру процесса выделения главного в учебном тексте, учителю в первую очередь надо самому сознательно, расчлененно овладеть этими приемами. Сущность выделения главного заключается в выявлении «основного смыслового остова» материала. Оно выглядит «как отбор или отсев материала согласно его внутренней логике, как сжатие содержания, за которым стоит обобщение, как выделение нового содержания посредством умозаключения, как переосмысливание материала, иное его центрирование, как отбор деталей в зависимости от основного смыслового стержня материала» [2, с.12].

Выделение главного включает в себя анализ, абстрагирование, сравнение, обобщение, поэтому учить выделять главное – значит в какой-то мере практически формировать и вышеозначенные умения. Методика изучения основных общеучебных умений и формирования этих умений, в том числе, умения выделять главное, была единой и строилась в одном логическом ключе, варьируясь с учетом особенностей каждого приема мыслительной деятельности и возраста учащихся. Так, выделение главного изучалось путем длительного исследования динамики умственного развития одних и тех же учащихся, сопоставления результатов на разных этапах развития и сравнения с массовой практикой.

Проверка умения выделять главное в 4-х и 6-х классах на материале истории и природоведения дала следующие результаты: основная масса учащихся недостаточно четко выделяет главное, а где-то треть школьников с этим заданием не справляется. Представления о сущности этого приема у школьников отрывочны и эмпиричны. Как и в других экспериментах, уровень применения оказывается несколько выше уровня осознания, но очень часто задания на выделение главного ученики выполняют неудовлетворительно, заменяя пространными описаниями.

По данным других исследователей, умеют найти главное в тексте и воспроизвести его на этой основе 47,2 % учащихся [3, с.119]. Умение выделять главное оказывается сложным и для взрослых людей. Социологи (Т.М.Дридзе и др.) показывают, что из 300 взрослых постоянных читателей газеты в статье по вопросам экономики выделили главное лишь 30 %. Социологи выражают при этом надежду, что школа научит детей этому важнейшему умению.

Формирование у школьников умений выделять главное, как и всех других мыслительных умений, осуществлялось содержательно-операционным путем – как цель и прямой продукт деятельности учащихся – и проходило этапы кумуляции, диагностики, осознания и объяснения, применения и обобщения, переноса. Для учителя были разработаны дидактические материалы, которые полезно иметь в методическом уголке школы в разделе «Оптимизация учебно-воспитательного процесса». Материалы содержат такие разделы: суть умения выделить главное, значение этого приема работы; последовательность действий при выделении главного; приемы выделения главного на уроках; этапы формирования, основные дидактические условия оптимального формирования этого умения.

Основой работы является программа формирования общеучебных мыслительных умений и навыков. Учить выделять главное нужно на всех этапах урока, но особенно продуктивны для этого этапы осмысления и обобщения, систематизации материала. В работе учителей-мастеров накоплен солидный арсенал приемов, помогающих выделять главное. Учитель выделяет главную идею урока и доводит до осознания учащимися комплекс задач урока – это уже является процессом выделения главного на данном уроке. Этому же служат разнообразные эпиграфы, девизы урока, в том числе и специально направленные на формирование операционных умений: «Учимся выделять главное», «Сравнение – основа учения» и др.

Умение выделять главное успешно формируется у большинства школьников с помощью составления планов, схем, таблиц. В начальных и средних классах строго логические пути формирования приемов целесообразно чередовать с игровыми. Вот примеры таких игр для учеников 1-4-х классов: на анализ – «Словарный конструктор», на синтез – «Сложи картинку», «Словарное домино»; на сравнение – «Кто лучше видит?»; на выделение главного – «Охотник в лесу»; на доказательство – «Следствие ведут знатоки»; на обобщение – «Собираем урожай».

Ученикам младших классов, как показывают наши наблюдения и разведывательные эксперименты, а также ученикам средних классов со слабо развитым словесно-логическим мышлением трудно усваивать приемы мыслительной деятельности вербально. Дидактическая игра позволяет достичь цели опосредованно, с включением положительной мотивации, хотя для ее проведения требуется несколько больше времени, чем для вербальных объяснений.

Вот пример одного из уроков в 3 классе на котором формировалось умение выделять главное. Учительница обращаясь к ребятам, говорит о том, важно выделять главные мысли в учебнике. Первую свою работу не все ребята выполнили правильно, а только 10 человек. Вторую работу по выделению главного в учебнике правильно сделала уже половина класса, потому что упражнялись в этом умении. На сегодняшнем уроке мы продолжаем эту работу. Учитель раздает ребятам карточки с правилом-ориентиром выделения главного, вывешивает на доске плакат «Учись выделять главное». Ребята получают упражнения, читают их вполголоса.

- Что кому неясно? Какие слова непонятны? Какие выражения? – спрашивает учитель. Далее один ученик читает первое упражнение и комментирует свои действия. Следующее упражнение выполняется вдвоем с товарищем. Ребята обращаются с вопросами к учителю в случае надобности. Последнее упражнение выполняется каждым учеником самостоятельно, результаты коллективно обсуждаются. После этой подготовительной работы ученики самостоятельно выделяли главные мысли в тексте «Охрана природы» учебника природоведения и записывали в произвольной форме в тетрадях. Одни ребята – преимущественно с логическим, понятийным типом мышления – составляли план, выписывали отдельные предложения. Другие – с образным мышлением – рисовали символические картинки, значки. Особенности фиксации главного поощрялись учительницей, что способствовало развитию индивидуального типа мышления у каждого ученика. После окончания работы учительница собрала тетради и провела с ребятами беседу: «Как ты помогаешь беречь и охранять природу?» с использованием картин и кодоскопа, через который проецировались рисунки детей.

Результаты работы по выделению главного таковы: 40 % учащихся выполнило работу на «5», т.е. правильно и точно, 42,3 % - на «4», т.е. правильно, но с некоторыми неточностями, и 17,7 % - на «3», т.е. неполно и с существенными неточностями. Последующая обработка по методике сравнения с эталоном показала, что из двух необходимых и достаточных суждений 15 учеников (из 34) назвали два, 13 учащихся – по одному, а остальные – три суждения. Материал который вычислялся отношением суммы указанных суждений к сумме необходимых, показал довольно высокий результат: 78 %. Впереди было еще семь лет школьного обучения, и при целенаправленном формировании этим важнейшим тактическим способом работы им овладели все учащиеся.

Контрольные замеры умения выделять главное в 5-х и 6-х классах показали, что в условиях оптимизации учебно-воспитательного процесса, целенаправленного формирования этого умения всеми учителями оно интенсивно формируется у большинства учащихся.

В философии подчеркивается, что без сравнения мыслительная деятельность невозможна: человеческие представления о новых предметах или явлениях составляются обязательно в сравнении с другими. К.Д.Ушинский очень высоко ценил этот прием, подчеркивая, что ум человека есть не что иное, как способность к сравнению. Физиологическая основа сравнения – дифференцированное торможение как основа для выработки временных нервных связей (И.П.Павлов). В физиологических исследованиях особая роль придается функциям сличения и различения – базисным компонентам умственной деятельности [4].

В логике сравнение считается основой понимания: «Понять предмет – это значит прежде всего отличить его от всех других и установить сходство его с родственными предметами. Иначе говоря, познание любого предмета и явления и начинается, когда мы сравниваем его с другими предметами» [5, с.129].

Особенность сравнения как дидактического приема состоит не в особенностях его сути и структуры, которая является общей и в научном, и в учебном познании, а в дидактических условиях его применения: зависимости от характера предмета и материала, целей и системы методов урока, возможностей школьников и т.д. Однако следует различать сравнение как формально-логический прием, используемый преимущественно в эмпирической поисковой деятельности, и теоретическое сравнение, осуществляемое с позиций диалектики. В первом случае сравниваются объекты в состоянии покоя, стабильности, во втором – в движении, развитии, борьбе противоположностей.

Сравнение как логический прием учебного познания особенно значительную роль играет на этапе осмысления информации, когда после восприятия объяснения или материала учебника, а также в процессе наблюдения или практических действий учитель предлагает школьникам познавательную задачу (задание) на сравнение воспринятого с уже известным.

По степени полноты различается полное и частичное сравнение. Оно может требовать установления сходства и различия (полное сравнение), только сходства или только отличия (частичное сравнение). Когда выясняются только признаки сходства в объектах, мы имеем дело с их сопоставлением; если деятельность учащихся направлена на установление отличия – это противопоставление. Использование определенного вида сравнения зависит также от дидактических условий; так на этапах восприятия и осмысления материала целесообразно частичное сравнение, при обобщении и систематизации – полное.

Но какой должна быть последовательность сравнения, что рациональнее устанавливать сначала: сходство или различие между сравниваемыми объектами? При сравнении, как указывал еще И.М.Сеченов, человек сначала сопоставляет объекты, как бы накладывает их один на другой «подобно тому, как в геометрии ученик накладывает фигуры треугольников, чтобы доказать их равенство» [6, с.271].

С целью дифференциации объектов учитель ставит вопросы или задачи на установление отличия. Например, при изучении знаков препинания в сложносочиненных предложениях учитель предлагает сравнить данное предложение с простым, в котором имеются однородные члены: «На поляне росли белые, красные, голубые цветы». – «Красовались белые ромашки, и голубые колокольчики звенели радостную песню лета». С целью обобщения материала предлагаются задания на сопоставление объектов (нахождение общего).

Сравнения различаются не только по степени полноты, но и по способам их осуществления. Они могут быть параллельными, последовательными и отсроченными. Параллельным является сравнение синхронно изучаемого материала (художественных образов, исторических событий, географических явлений и т.д.), последовательным – сравнение фактов, явлений, процессов, которые изучаются хронологически, одно за другим. Его разновидностью является отсроченное сравнение объектов, которые изучались на разных уроках, значительно удаленных друг от друга во времени. Наиболее распространенным является последовательное сравнение. В литературе, например, оно осуществляется при составлении сравнительных характеристик; в истории, обществоведении и географии – синхронистических таблиц, обобщающих схем и т.д. Отсроченное сравнение чаще используется при тематическом и итоговом повторении материала.

Одновременное и последовательное сравнение целесообразнее применять с целью изучения материала и его осмысления; отсроченное – при обобщении и систематизации знаний, умений и навыков. При формировании у учащихся 4-6 классов умений пользоваться приемом сравнения необходимо соблюдать определенную этапность. Вначале накапливается опыт сравнения. Далее необходимо выяснить уровень сформированности умения пользоваться приемом сравнения у школьников. В первой четверти с этой целью один из учителей-предметников, проводя письменную работу, может включить в нее и вопрос на сравнение, причем, никаких указаний, плана, правил учитель не должен давать. Анализ работ учащихся следует проводить по следующей системе показателей: указана ли цель сравнения, сколько признаков отличия и сходства установлено, сделан ли вывод из сравнения. При анализе важно учитывать и характер указанных признаков: тождественные, общие, конкретно-обобщенные, балластные.

Анализ ученических работ показал, что умение сравнивать зависит в среднем и старшем школьном возрасте от ряда факторов, в частности, от уровня развития учащихся, сложности сравниваемых объектов, характера дидактического задания. Между умением сознавать сходство и отличие существует довольно тесная связь. Но при стихийном формировании у школьников методов и приемов работы даже ученики старшего школьного возраста не умеют сознательно вести сравнение в обоих направлениях, что указывает на недостаточную гибкость, разносторонность их мышления.

Выявив уровень сформированности умения сравнивать, необходимо приступать к следующему этапу – этапу мотивации, созданию атмосферы заинтересованности учащихся в овладении рациональными приемами умственного труда. Учитель анализирует каждую работу по основным структурным компонентам сравнения, а на следующем уроке производит детальный разбор достоинств и недостатков. Результаты обычно удивляют учащихся: им казалось, что сравнивать – это так просто! А как же нужно сравнивать? Каковы правила сравнения? Можно ли составить план или схему сравнения? Подобные вопросы возникают и создают хорошую почву для осмысления сути приема. Учащиеся убеждаются на деле, что недостаточно знать материал отдельно о каждой стране, явлении, предмете, нужно знать сущность и правила сравнения.

Следующий этап формирования умений применять прием сравнения – объяснение и осмысление сути приема и правил его реализации. Суть приема разъясняется учащимися в виде краткого определения. Затем в процессе поисковой беседы (в 4-7 классах) или инструктажа (в 8-10 классах) вводится правило-ориентир пользования данным приемом. Оно примерно таково: установи цель сравнения; проверь, знаешь ли ты материал про объекты, которые будешь сравнивать; выдели главные признаки, по которым будешь сравнивать; найди различие и (или) сходство; сделай вывод из сравнения.

Для отдельных учебных предметов это правило может детализироваться. Например, для литературы: а) установи цель сравнения: ради чего оно осуществляется, что должно быть получено в результате; б) проверь, знаешь ли ты произведения, которые сравниваются; в) составь план сравнения (например, портрет, происхождение, общественная деятельность, взгляды героев, особенности художественного изображения образов); г) найди сходство и отличие; д) сделай вывод (о значении образов в произведении, принадлежности к тому или иному литературному направлению, новой тенденции, закономерности).

Определение приема сравнения и правила-ориентира учащиеся записывают на одном из уроков, а потом коллективно составляют наиболее рациональный план того или иного сравнения. На этом этапе большое внимание уделяется последовательности действий при сравнении.

К типичным дидактическим ситуациям, обусловливающим постановку заданий и задач на сравнение, можно отнести следующие:

1. Сравнение с целью выявления общего в событиях, процессах, явлениях. Например: на основании анализа данных предложений ответьте на вопрос: что общего в обособлении определений и приложений?

2. Сравнение с целью выявления особенного, отличительного.

3. Полное сравнение: установление как сходства, так и отличия.

4. Сравнение с целью выявления главного, основного в явлениях, событиях, процессах.

5. Сравнение, имеющее целью выяснить отношение учащихся к объектам, дать оценку: сравните пути борьбы со злом в романе Н.Г.Чернышевского «Что делать?» и в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание». Дайте свою оценку путям этой борьбы.

6. Сравнение, в процессе которого учащиеся устанавливают причинно-следственные связи между явлениями.

7. Сравнение, в процессе которого учащиеся конкретизируют общие представления и знания об объекте: что общего между романом-эпопеей и поэмой-эпопеей? Чем они отличаются? Приведите примеры произведений данного жанра, созданных в последнее время.

Перечисленные задачи на сравнение показывают единство и взаимодействие в учебной познавательной деятельности всех основных приемов работы: выделение главного тесно связано со сравнением и обобщением, сравнение и обобщение – с доказательством и конкретизацией. Особенно широко применимо сравнение в гуманитарных предметах: оно дает возможность понять общие закономерности историко-литературного процесса и неповторимые черты, присущие истории конкретного государства, произведениям великих мастеров слова. Сравнение в гуманитарных предметах всегда имеет ярко выраженный мировоззренческий, воспитывающий характер, что усиливается проблемной формулировкой. Познавательные задачи на сравнение могут формулироваться как открытые и закрытые проблемы.

Заключительным этапом формирования умений применять прием сравнения является перенос этих умений с одного предмета на другой и на внеучебную деятельность. Если учащиеся, научившись пользоваться приемом сравнения на уроках, например, истории, без особого труда применяют его на уроках литературы, на политинформациях и в других условиях, значит, поставленная учителем цель достигнута. Таким образом, сравнение связано в учебном познании со всеми основными приемами мыслительной деятельности, но особенно тесно – с выделением главного и обобщением.

Сравнение начинается с анализа и выделения главного: если учащиеся овладели умением выделять главное, прием сравнения формируется значительно быстрее и на более высоком уровне. Сформированный прием сравнения позволяет приступить к целенаправленному формированию умения обобщать; кроме того, любое сравнение должно заканчиваться обобщением, т.е. той добавкой к старым знаниям, ради которой совершается сравнение. Кто умеет сравнивать, тот легко овладеет приемами аналогии и доказательства. Применение приема сравнения способствует достижению положительных результатов в обучении и развитии, если оно вводится целенаправленно, осознанно.

Обобщение – сложный прием мыслительной деятельности, который предполагает умение анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать. Механизм обобщения состоит в нахождении такого понятия в массиве определенной информации, которое связано наибольшим числом связей с другими понятиями. Выделяя наиболее существенное в изучаемых явлениях, школьники устанавливают общие признаки, делают выводы, на основе которых дальше изучаются конкретные явления.

Развитие мыслительной деятельности успешнее достигается с помощью постепенного усложнения объектов для обобщения, причем, обобщать возможно лишь такие явления, между которыми есть сходство, т.е. то, что в логике называется сравнимыми понятиями. Объекты, взятые для обобщения, также должны быть хорошо известны учащимся. Дидактической целью обобщения является полноценное усвоение и применение знаний на втором и третьем уровнях – конструктивном и творческом. На первом, репродуктивном уровне знаний воспроизводятся готовые обобщения. В элементарной форме процесс обобщения начинается уже при восприятии новых знаний (обобщения «с места»). На этапе осмысления новых знаний формируются частичные обобщения. Понятийный же характер они приобретают при первичном закреплении и уточнении материала. Заключительный этап изучения нового материала должен заканчиваться обобщением и систематизацией. Умение обобщать материал формируется с начальных классов, где оно отрабатывается поэтапно: ученики обучаются умению анализировать, выделять главное, классифицировать, сравнивать, делать несложные выводы. В средних классах учащиеся подводятся к самостоятельным выводам об определяющих тенденциях, правилах, несложных взаимодействиях и зависимостях. Старшеклассники, которые осмысленно владеют системой приемов учебной деятельности, способны уже самостоятельно формулировать обобщения.

Обобщения формируются и формулируются не только при изучении нового материала, они могут быть дидактической целью урока при обобщении, систематизации знаний, а также при проверке знаний, умения, навыков. Обобщения формируются и формулируются и в процессе применения знаний.

В психологии и дидактике по особенностям познавательной деятельности различаются два типа (уровня) обобщения: эмпирическое и теоретическое. Философская, психологическая и дидактическая их сущность раскрывалась в той или иной степени в работах С.Л.Рубинштейна, Б.М.Кедрова, А.М.Леонтьева, Э.В.Ильенкова, В.В.Давыдова, Д.В.Вилькеева, В.В.Мерцаловой, Г.А.Кревера и др.

Эмпирическое обобщение, по мнению этих авторов, заключается в сравнении внешних, непосредственно данных признаков с целью выделения общего признака. Осуществляется оно обычно формально-логическим способом подведения конкретных понятий под более широкое, родовое понятие. Например, рассматривая в 5 классе различные орудия труда древнего человека, ученики эмпирически усваивают понятие «орудие труда». Так формируются наиболее простые понятия с небольшим количеством признаков и несложными связями. Эмпирический характер обобщения некоторые психологи считают одним из основных преград полноценного усвоения школьниками учебного материала. Так, младшие школьники испытывают трудности в изучении грамматики из-за неумения отвлекаться от лексического значения слов, а в математике – от конкретного содержания задач.

Теоретическое обобщение осуществляется на основе анализа, синтеза и движения от абстрактного к конкретному. При этом рассматривается генезис изучаемых явлений или выделяется «исходная клеточка» (суть явления), на основе которой осуществляется теоретическое обобщение диалектическим путем, когда явления рассматриваются в развитии, взаимосвязи и зависимости, в борьбе противоположностей: «В определенном смысле можно полагать, что теоретическое обобщение состоит по преимуществу в сведении многообразных явлений к их единой основе…» [7, с.319]. так изучаются, например, закономерности революций, переход одной общественной формации в другую, связь мировоззрения писателя с идейным смыслом его произведения, этапы развития литературного процесса и др. Как показывают науковеденческие исследования и работы дидактов (М.Н.Скаткин, Д.В.Вилькеев и др.), структура теоретического обобщения значительно разнообразнее и не сводится только к одному методу восхождения от абстрактного к конкретному. Теоретическое обобщение может осуществляться гипотетико-дедуктивным методом, «модельным», системно-структурного анализа и другими.

Противопоставление двух уровней обобщения и отказ от эмпирического обобщения, якобы свойственного низшим уровням познания, натуралистическому подходу к определению предметного содержания обучения [8, с.34], является методологически неправильным и наносит ущерб школьной практике. Далеко не каждый материал позволяет строить обучение на основе теоретических обобщений. Например, многие природоведческие понятия в младших классах, понятия по языку – в средних эффективно формируются на основе эмпирического обобщения.

Теоретическое же обобщение, как сложное и длительное, адекватно формированию наиболее важных, ведущих понятий и идей каждого предмета. Эмпирическое обобщение является ступенью и составной частью теоретического. Школьник сначала учится формулировать эмпирические обобщения, как более простые и близкие его опыту и уровню развития, а затем уже под руководством учителя приобретает умение теоретического обобщения.

Сужение и обеднение эмпирического познания, резкое противопоставление двух видов обобщений ведет к формализму или эмпиризму в знаниях, осложняет их применение, тормозит развитие мыслительной деятельности учащихся как системной способности личности. Оптимальным является единство и взаимосвязь обоих путей познания, когда в обучении будут представлены «с одной стороны, усвоение общественно-исторического опыта в обобщенном виде, с другой – накопление школьниками индивидуального опыта через чувственно-предметную деятельность» [9, с.111].

Оба типа обобщений целесообразны в учебном процессе, но каждый из них имеет свою область применения – в зависимости от особенностей учебного материала, возраста и возможностей учащихся, фактора времени. Если объекты несложные и их можно считать статичными, целесообразно формировать обобщения эмпирически, формально-логическим путем. Если предметом изучения являются сложные динамические объекты, обобщения формируются теоретическим путем, раскрывающим диалектику развития, взаимосвязи в явлениях. С возрастом увеличивается способность школьника к абстрактному, теоретическому мышлению. Поэтому если в младших классах преобладает в формировании понятий эмпирическое обобщение, то в старших классах роль теоретических обобщений значительно возрастает. В средних классах ученики постепенно приобщаются к теоретическим обобщениям.

Оптимизация процесса обучения требует учета фактора времени: эмпирическое обобщение проще, требует меньше времени, зато теоретическое эффективнее для построения более высоких «этажей» мышления, системности знаний. Применяя тот или иной тип обобщения, нужно помнить, что только оптимальный их выбор убережет от односторонности. Английский математик Фрэнсис Бэкон, рассматривая причины распространения ложных идей, одну из них видел в одностороннем подходе к познанию мира: либо оно эмпирическое, либо теоретическое. Эмпириков он уподобил муравьям, умеют только собирать; рационалистов, строящих ткань из собственных материалов, - паукам. Пчела же, по его мнению, выбирает средний способ: она добывает материал из цветов сада и поля, но располагает и изменяет его собственным умением.

По данным наших наблюдений и анкетного опроса, все учителя в той или иной мере заботятся с формировании у школьников частичных, поурочных и тематических обобщений. На вопрос анкеты: «Какие виды обобщений Вы практикуете в своей работе?» 1) частичные (примеры); 2) поурочные (примеры); 3) тематические (примеры) – ответили положительно 82 % опрошенных учителей. Локальные, понятийные и внутрисистемные обобщения являются составляющими элементами, «кирпичиками» мировоззрения, но его суть определяют ведущие идеи и закономерности учебных предметов. На вопрос о формировании итоговых и межпредметных обобщений утвердительно ответили не все учителя (65 % от числа опрошенных). Часть учителей признает необходимым формирование наиболее широких обобщений, но в практике своей их не реализует. Почему? Прежде всего, как указывают учителя, из-за отсутствия в программах времени на обобщающие уроки, специальных разделов в учебниках. Действительно, далеко не во всех учебниках еще имеется достаточное количество вопросов и заданий, требующих обобщения. На вопрос, обобщаете ли методы работы, ответила утвердительно примерно треть респондентов, но каким образом это делается, знает лишь 5 % опрошенных учителей. По мнению учителей, ученики слабо переносят обобщение на другие предметы, на внеурочную деятельность. Обучение учащихся умению обобщать тормозится отсутствием времени на обобщающие уроки и неразработанностью многих дидактических вопросов, главными из которых являются методы обобщающих уроков.

Основой обобщений, и теоретических и эмпирических, является определенный фактический материал: для полноценного обобщения необходимы не любые факты, а типичные, существенные, которые подтверждают наиболее важные признаки. Прежде чем перейти к обобщениям, ученики должны хорошо усвоить главные, фундаментальные факты и явления, т.е. мотивированно воспринять и осмыслить, глубоко понять их. Это противоречит идее повышения теоретического уровня процесса обучения.

Если материал большой и рассчитан на несколько часов или сравнительно сложный, обобщающая работа мысли учащихся должна идти одновременно с изучением фактического материала: в процессе изучения темы делаются частичные и поурочные обобщения, которые составляют основу для тематических. Когда изучение темы закончено, формулируются тематические обобщения, которые могут иметь межпредметный характер.

Тематическое обобщение (может формулироваться учениками на основе решения проблемы): принято считать, что название произведения подобно математической формуле, доказательство которой можно развернуть на несколько страниц.

Формирование умения обобщать проходит через те же этапы, что и другие приемы. Вначале ученики приобретают опыт обобщения. Следующий этап – выяснение наличного уровня сформированности приема обобщения у школьников. В первой четверти учителя, проводящие письменные контрольные работы, включают в них и вопросы на обобщение.

Третий этап – создание положительном мотивации, заинтересованности учащихся в овладении приемом обобщения. Учитель на следующем уроке подробно анализирует работу, обращая особое внимание на глубину, доказательность, широту и системность обобщения. Он приводит примеры полноценных обобщений, показывает их важность для овладения другими предметами, во всей познавательной деятельности человека. Учащиеся убеждаются в том, что недостаточно знать отдельные факты, их анализировать, сравнивать, необходимо также уметь делать выводы, знать правила обобщения.

Четвертый этап – работа по осмыслению сути обобщения и правил его реализации. Суть приема дается учащимся в виде краткого определения: обобщить – значит мысленно выделить и объединить общие, существенные признаки объектов. Далее учитель приводит образцы различных обобщений. После этого необходимо восстановить в памяти учащихся правил сравнения и доказательства в виде перечня уже знакомых им действий и коллективно сформулировать правило-ориентир. Для эмпирического обобщения оно может выглядеть в виде такого предписания.

1. Выделите главное понятие из данного вам задания. Проверьте, как вы понимаете его смысл.

2. Отберите основные, типичные факты из материала данной темы (раздела, курса).

3. Сравнивая их между собой, выделите общее, существенное.

4. Сделайте вывод, т.е. сформулируйте тенденцию, закономерность, ведущую идею, закон.

Примерное правило теоретического обобщения:

1. Выделите главное понятие из данного вам задания. Проверьте, как вы понимаете его смысл.

2. Выделите основные характеристики, отношения в изученном материале.

3. Проанализируйте под углом зрения сформулированных исходных характеристик конкретный материал, проследите эволюцию его развития.

4. Сделайте вывод, т.е. сформулируйте тенденцию, закономерность, ведущую идею, закон.

Подростки уже знакомы с понятиями «признаки предметов», «признаки типичные», «существенные и несущественные», «сходные и отличительные», «необходимые и достаточные», «родовые и видовые», «цель, вывод, аргументация». Если уже ученики хорошо помнят правила определения, выделения главного и сравнения и умеют ими пользоваться, то, как показывает практика, правило обобщения понять и усвоить им нетрудно. Это правило необходимо записать в тетрадь по одному из учебных предметов и постоянно пользоваться им на других уроках при обобщении знаний, чтобы оно закреплялось в процессе применения. Такая последовательность действий учащихся по осознанию сути и правила пользования приемом обобщения существенно повышает качество выполнения всех заданий, требующих обобщения материала.

Пятый этап формирования приема – применение его в разных условиях для решения различных задач.

Приемы мыслительной деятельности на этапе применения объединяют обобщения в единую систему, составляющую операционную основу мышления. Но некоторые ученики, особенно слабо владеющие необходимыми приемами умственной деятельности, затрудняются при переходе от фактов и частичных выводов к обобщениям. В таком случае необходимо давать учащимся дополнительные указания типа: в выводе укажите на значение этого факта (образа, события); оцените этот факт с позиций современности; укажите степень прогрессивности этого явления и т.п. После того, как в практике решения познавательных задач, выполнения различных заданий этот или другой прием приобретает широкий, системный характер, он затем может быть легко перенесен и в другие условия. Последний этап формирования – перенос умения обобщать на другие предметы, внеклассную и внешкольную деятельность, что осуществляется специальным подбором заданий.

В психологических и педагогических исследованиях, посвященных формированию обобщения, речь обычно идет об обобщении знаний учащихся; следующей ступенью умственного развития является обобщение приемов и методов познавательной деятельности. Когда усвоен принцип работы, движение от незнания к знанию значительно ускоряется и рационализируется, а каждый отдельный прием выступает в оперативной системе мыслительной деятельности не изолированно, а в комплексе с другими. Эту мысль в той или иной форме высказывали в своих трудах все известные психологи, но дидактическая разработка ее оказалась возможной лишь в рамках экспериментально-теоретического исследования путей формирования мышления.

Дидактическими условиями успешного обобщения методов и приемов работы («обобщение обобщений») являются следующие: учет информативности метода, приема; сложность его логической структуры; степень трудности метода, приема для учащихся; степень общности условий и признаков объектов, которые обобщаются, выявляемая при сравнении двух задач; вариативность упражнений по формированию обобщений.

Следует заметить, что роль систематизации в обобщении знаний и способов деятельности чрезвычайно велика. Систематизация – мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему. Важнейшим ее видом является классификация, т.е. распределение объектов по группам на основе установления сходства и различия между ними (классификация растений, животных, химических и физических явлений) [10, с.849-850]. Систематизирующие таблицы по разным предметам, как мы убедились, играют при этом немаловажную роль. Методика работы с такими таблицами основывается на принципе систематичности обучения. Если в младших классах учитель демонстрирует учащимся образцы готовых систематизирующих таблиц, по которым ведется повторение и обобщение знаний, если в средних классах учащиеся под руководством учителя заполняют такие таблицы по готовым исходным данным, а старшеклассники учатся сами составлять системно-обобщающие таблицы, в том числе – модельные схемы, знаковые модели, то такая работа будет способствовать формированию системных знаний и высоких уровней обобщения.

Список использованных литератур.

1. Мазуркевич О.Р. Метод і творчість. – К.: Рад. школа, 1983-255с.

2. Развитие учащихся в процессе усвоения знаний /Под ред. М.В.Зверевой - М.: НииОП, 1981-108с.

3. Развитие логической памяти у детей /Под ред. А.А.Смирнова - М.: Просвещение, 1996-256с.

4. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. Труды. – М.: Наука, 1984-454с.

5. Кондаков Н.И. Логика.- М.: Изд-во АН СССР, 1974-512с.

6. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М.: Политиздат, 1974-647с.

7. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1982-422с.

8. Шимина А.Н. Проблема генетических источников познания. М.: Высшая школа, 1988-269с.

9. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. – Казань, Таткнигиздат, 1985-160с.

10. Ждан А.Н. Систематизация. В кн.: Педагогическая энциклопедия. Т.3. – М.: Советская энциклопедия, 1986- с.819-850.