Педагогические науки / 5.Современные методы преподавания

К.т.н. Колдаев В.Д.

Национальный исследовательский университет

Московский институт электронной техники, Россия

Инновационный подход в оценке образовательных достижений студентов

Проектирование образовательных технологий представляет собой деятельность по определению условий реализации образовательного процесса, являющегося совокупностью личностно-развивающих способов и приемов обучения, по управлению качеством профессионального образования, созданию условий для развития, социализации и профессионального становления студентов. Подобная совокупность представляет собой сложный, многомерный процесс, характеризующийся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих с позиции равноправных субъектов, отличающийся диалогичностью и направленный на личностный рост субъектов взаимодействия.

В работе анализируются три основных аспекта педагогической технологии: научный (является научно-разработанным решением определенной проблемы, основывающимся на достижениях педагогической теории и практики); формально-описательный (представляется моделью, описанием целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов); процессуалъно-деятельностный (процесс осуществления деятельности объектов и субъектов, их целеполагание, планирование, организацию, реализацию целей и анализ результата). Одним из характерных признаков и особенностей педагогической технологии является цикличность, т.е. повторяемость отдельных операций.

Один полный цикл педагогической технологии включает следующие процессы: педагогическое взаимодействие; педагогическое диагностирование; постановка цели, или целеполагание; процесс достижения целей; проектирование (конструирование) взаимодействия компонентов педагогической системы (субъект – средство – объект); реализация педагогического процесса: регулирование, управление, сравнение результата с целью, оценка, корреляция.

Выделяют следующие формы и методы педагогической технологии реализации образовательного процесса: специально организованная интерактивная, проектная и творческая деятельность; тренинги развития творчества; самостоятельная работа; обучающие семинары по кейс-методу; сетевое взаимодействие; научно-исследовательская работа студентов; конкурсы, фестивали, научно-практические конференции; подготовка руководителей вузов, профессорско-преподавательского состава, в том числе кураторов, к инновационной деятельности (табл.1) [1].

Таблица 1. Задачи для развития творческих способностей студентов

Типы задач	Развиваемые компоненты творческих способностей личности
С явно выраженным противоречием	Видение противоречия, способность формулировать проблему, диалектичность мышления
С некорректно представленной информацией	Способность находить нужную информацию и переносить ее применять в условиях задачи
На прогнозирование	Способность генерировать идеи, выдвигать гипотезы
На оптимизацию	Гибкость, рационализм мышления
На рецензирование	Критичность мышления, способность к оценочным суждениям
На обнаружение противоречия и формулировку проблемы	Способность к видению проблем и противоречий
На разработку алгоритмических предписаний	Способность к обобщению и свертыванию мыслительных операций, к рефлексии мышления
На корректную постановку задачи	Способность формулировать и переформулировать задачи
Исследовательские	Способность к широкому переносу принципов и методов научного познания в новые ситуации
Логические	Интеллектуально-логические способности
На управление	Способности к самоуправлению в учебно-творческой деятельности
Коммуникативно-творческие	Коммуникативно-творческие способности
«Оборотни», противоположные некоторой данной	Способность преодолеть инерцию мышления, способность к широкому переносу знаний, умений
На изобретение	Способность к изобретательской деятельности

Особое место занимает педагогический мониторинг – целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза. Существуют три основных подхода в оценке образовательных достижений студентов:

· критериально-ориентированный, позволяющий оценить насколько студенты достигли заданного уровня знаний, умений и отношений (определенного результата обучения). В данном случае оценка конкретного студента не зависит от того, какие результаты получили другие учащиеся. Результат будет определять уровень соответствия достижений данного студента социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При этом результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достигнут ФГОС или нет), во втором – определяется уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).

· ориентированный на индивидуальные нормы конкретного студента, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.

· нормативно-ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности студентов. Учебные достижения отдельного студента интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности обучающихся, выше или ниже среднего показателя (нормы). Происходит распределение студентов по рангам. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит преподаватель, то его оценка чаще всего субъективна, так как свой анализ он делает относительно среднего уровня подготовки группы.

При оценке достижений образовательных стандартов используются различные подходы, в зависимости от того, что понимается под стандартами: достижение определенных целей образования, освоение определенного содержания учебного предмета или достижение определенных уровней подготовки. В последнее время используются следующие тенденции в оценке результатов обучения [1].

1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку: от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения; от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа; от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке; внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям, волевыми проявлениями личности); изменение значения понятия «знающий» и «умеющий» (отход от накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний).

2. Изменение формы оценки: переход от письменной проверки к аутентичной проверке, основными особенностями которой являются: значимая для студента оценка; использование заданий с определенным контекстом (контекстуализированные задачи); особое отношение к комплексным умениям; включение заданий с несколькими правильными ответами; ориентация оценки на стандарты, известные студентам; оценка динамики индивидуальных достижений обучающихся.

3. Изменение характера оценки, проводимой преподавателями и самооценки студентов: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) – к портфолио (оценке работ, выполненных студентами за определенное время).

4. Переход от одномерного к многомерному измерению – от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.

5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений студентов к оценке достижения группы: оценка умений работать в коллективе; оценка результатов групповой работы.

При оценке результатов обучения студентов вуза используется система критериев:

1) до введения системы оценки необходимо четко определить, что должны знать и уметь студенты, и на каком уровне;

2) приоритетной целью системы оценки достижения стандартов должна быть помощь в совершенствовании преподавания и процесса обучения;

3) требования к уровню подготовки студентов, инструментарий и процедуры оценки, а также способы использования результатов, должны быть одинаковыми для всех обучающихся;

4) инструментарий для оценки достижения стандартов должен быть валидным по отношению к образовательным стандартам;

5) результаты оценки достижения стандарта должны сообщаться вместе с другой необходимой релевантной информацией;

6) преподаватели должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки;

7) процедура оценки и результаты должны быть понятны всем (студентам, преподавателям, родителям, управленцам, работодателям);

8) используемая система оценки должна постоянно усовершенствоваться.

Для организации системы мониторинга в вузе необходимо использовать перспективные подходы к оцениванию: сочетание внешнего и внутреннего контроля образовательных достижений; одновременная оценка подготовки студентов на обязательном (минимальном) и повышенном уровнях; более широкое использование заданий, валидных по отношению к требованиям к уровню подготовки выпускников вуза (задания со свободно-конструируемыми ответами, практические задания и др.); широкое привлечение преподавателей в процесс контроля образовательных достижений; использование технологии разработки тестов; организация общественно-профессиональной экспертизы на важнейших этапах разработки тестов, используемых для аттестации студентов и мониторинга качества образования. Мнения студентов, выпускников и преподавателей по критериям качества образования приведены в табл.2.

Таблица 2. Показатели оценки качества образования

Показатели организации	Мнение преподавателей	Мнение выпускников	Мнение студентов
Учебного процесса	3,4	3,81	3,51
Текущего контроля студентов	3,55	4,04	3,78
Производственной практики	3,18	3,62	3,02
Самостоятельной работы студентов	3,17	3,75	3,45
Научно-исследовательской работы студентов	3,24	3,52	3,11

Литература:

1. Колдаев В.Д. Организация проектировочной деятельности и педагогических измерений в системе образования / В.Д. Колдаев // «Образовательная среда вуза как фактор профессионального самоопределения студентов». Монография. Под общей ред. д.п.н., проф. С.П. Акутиной. – М.: Издательство «Перо», 2011. – С.5–34.