Бычковская Н.Ю.

Санкт-Петербургский Университет Экономики и Финансов

Эффективный диалог как средство преодоления языкового психологического барьера

Каждый без исключения преподаватель иностранного языка встречается с проявлением у студентов так называемого языкового психологического барьера. В чем же его основные причины?

Прежде всего, это причины глубоко личностного характера. Каждый человек неравнодушно относится к тому, как он выглядит в глазах собеседника и какое впечатление его речь производит на слушателей. Чувство неуверенности в своих знаниях и боязнь сделать ошибку приводят к обыкновенному страху показаться окружающим неумелым и слабым. Боязнь сделать ошибку заставляет человека во время говорения думать о том, как он говорит, пытаться анализировать свой собственный способ построения фраз, одновременно отслеживая реакцию собеседника на его речь. В результате речь становится замедленной, сбивчивой, теряется живая коммуникативная нить разговора.

Подчас такая реакция возникает в результате отсутствия достаточного коммуникативного опыта, однако наиболее часто она является следствием определенного склада личности человека. Сильная эмоциональная и языковая зажатость особенно характерна для людей с интровертным складом характера, остро переживающих свой неудачный коммуникативный опыт, но скрывающих свои переживания по этому поводу. Участие в диалоге в стрессовом состоянии приводит к тому, что условия коммуникации воспринимаются как враждебная среда, в которой исключаются такие естественные проявления общения как заинтересованность в говоримом собеседником, адекватность мимики и жестов, умение слушать, и так далее. В результате подрывается основа основ диалогического процесса – реактивность участников, что не дает диалогу развиваться естественно и целенаправленно.

Другой причиной, способствующей появлению и развитию языкового психологического барьера, может послужить недооценка преподавателем ряда факторов, формирующих эффективность обучения диалогическому общению. Здесь необходимо понимать, что реактивность как обязательное условие для эффективного диалога должна быть обеспечена наличием другого важного его свойства диалога - ситуативностью. Преподаватель не может кардинально изменить характер человека, но его задачей является создание той среды, которая бы способствовала нивелированию личностных качеств, препятствующих эффективному участию в общении.

Каковы же основные элементы понятия ситуативности диалога? Ключевым моментом в данном отношении является формулирование коммуникативного задания. Коммуникативное задание моделирует условия общения участников диалога и подразумевает наличие целого комплекса компонентов.

Во-первых, участникам диалога должна быть предельно понятна цель, которую они должны совместно достигнуть по его окончании. Речевая интенция, заложенная в коммуникативном задании, является главенствующим фактором, мотивирующим развитие диалога в определенном направлении, определяя понимание участников диалога контекста данной ситуации, и таким образом, снимая напряжение по поводу того, к чему же они должны в итоге прийти. Отсутствие четко обозначенной цели диалога зачастую приводит к его тупиковому окончанию, когда студенты, казалось бы, с энтузиазмом вступившие в диалог, не знают как и чем его окончить.

Следующим важным компонентом ситуативности является определение ролей участников диалога. По своей сути роль предполагает вхождение в какой-либо образ и действия (как вербальные, так и невербальные), характерные для данного образа. Часто участники диалога сами выбирают себе роли, отождествляя себя с чертами того или иного образа, но подчас это является задачей преподавателя. Здесь необходимо помнить, что роль должна быть подобрана так, чтобы человек чувствовал себя в ней достаточно комфортно и раскованно. Функция роли состоит в том, что она должна стимулировать участников диалога к самостоятельному продуцированию речи. Если роль подобрана удачно, то она выполняет своего рода защиту в ситуации, когда человеку необходимо быстро принимать решения о том, что сказать и как сказать, то есть проявлять свою реактивность в иноязычном диалоге. Не стоит заставлять студента исполнять роль, которая ему категорически не нравится и он отказывается ее проигрывать. Важно понимать, что удачно назначенная роль обеспечивает участнику диалога психологический комфорт, который существенно смягчает стрессовость диалогической ситуации.

Однако функция роли в диалогическом общении не ограничивается только обеспечением участнику некоей удобной позиции, помогающей отождествить себя с определенным персонажем проигрываемой ситуации. Ведущей функцией роли является заложенный в ней фактор побуждения речевого взаимодействия. Именно поэтому можно говорить о роли как о ключевой составляющей коммуникативного задания. С помощью набора ролей мы можем в общих чертах моделировать весь предполагаемый контекст диалога, его направленность и исход проигрываемой ситуации. В данном случае речь идет о характере информации, которой владеет каждый участник диалога в соответствии с предложенной ему ролью и четкой ролевой интенции, заложенной в коммуникативном задании для каждого участника. Диалог будет развиваться легко, если интенции участников и характер информации, которой они владеют, обладают противоположным содержанием. Так, например, один участник в соответствии с заданием чем-то недоволен, он четко знает- чем именно, и его задачей является потребовать от другого участника каких-либо действий или объяснений сложившейся ситуации. Его собеседник, естественно, должен выступать в роли носителя информации о причинах данной ситуации и быть готовым либо удовлетворить адресованную ему просьбу, либо в определенной форме, как предполагает коммуникативное задание, отказать. Таким образом, продуманное сочетание ролей диалога обеспечивает активный обмен информацией и достижение замысла диалогической ситуации посредством речевого взаимодействия.

Именно здесь возникает вопрос о том, как сделать данное речевое взаимодействие эффективным, придав ему черты естественности и непринужденности. Конечно, любой диалог во многом является импровизацией, ограниченной рамками коммуникативного задания. Но в контексте учебной ситуации импровизация должна происходить на основе тщательной предварительной подготовки, включающей в себя следующие элементы.

Во-первых, диалог должен строиться на использовании лексического материала, соответствующего разыгрываемой ситуации. Поэтому предварительное введение и закрепление новых необходимых для диалога лексических единиц является обязательным условием его успеха.

Во-вторых, необходимо обеспечить умение студентов строить функциональные грамматические конструкции, лежащие в основе выражений, необходимых для данного типа диалога.

Наконец, необходимо предварительно научить студентов функциональным речевым клише, необходимым для выражения интенции говоримого, что обеспечит течение диалога в необходимом русле и, в итоге, эффективно поможет достижению замысла диалогической ситуации.

Указанные компоненты полезно объединить в предварительно составленные модели тренировочных диалогов различных вариантов.

Ранее было отмечено, что одной из основных причин языкового барьера является страх показаться нелепым из-за множества ошибок, замедленной речевой реакции и т.д. Должен ли преподаватель, зная об этом, быть очень строгим критиком результатов работы студентов? Думается, что в основе реакции преподавателя на то, насколько студентам удается выполнить задачу должно лежать понимание того, что взрослый человек, изучающий иностранный язык, словно возвращается в детство, делая неизбежные для ребенка, начинающего говорить, ошибки. Опыт подсказывает, что слишком строгая критика может лишить студента ощущения удовольствия общения на иностранном языке, которое, несмотря на сложность процесса участия в диалоге, является обязательным фактором, помогающим прогрессу в обучении. Большая доля преподавательской критики должна приходиться на тренировочный этап, когда необходимо указать студентам на их ошибки и направленно пытаться их устранить с помощью различных лексико-грамматических упражнений. Совершенно противопоказано останавливать студентов во время диалога, заставляя их исправлять ошибки во время говорения. Неизбежным результатом будет переключение внимания на реакцию преподавателя, что в итоге может привести к растерянности и желанию немедленно завершить диалог.

Часто возникает ситуация, когда студенты по разным причинам склонны затягивать диалог, создавая эффект”переливания из пустого в порожнее”. В таких случаях очень поможет задание лимита времени, в пределах которого студенты обязаны справиться со своей задачей. Установка перед студентами песочных часов активизирует коммуникацию, приблизив их к ощущениям реальности времени и события.

Кроме того, хорошей тактикой является смена партнера по диалогу. Стремление выполнять диалоги с одним и тем же партнером говорит о неуверенности и страхе перед общением с кем-либо другим, о желании спрятаться за привычный стереотип диалогической ситуации. Фактор новизны приближает моделируемые условия речевого взаимодействия к реальным, что так же помогает развитию процесса адаптации учащихся к участию в иноязычном общении.

На основании вышесказанного можно заключить, что понимание преподавателем психологических причин боязни студентов вступать в иноязычное общение и учет как языковых, так и психологических компонентов диалога создают благоприятные условия для общения на иностранном языке и, как результат - преодоление учащимися страха и неуверенности в своих способностях освоить иностранную речь.