К.п.н. Жумабаева А.Е.

Казахский национальный педагогический университет им.Абая, Алматы

Личностное развитие посредством интеллектуализации родного языка

Темп изменений условий жизни, социальности делает невозможным подготовку специалистов для немедленного включения их в систему образования, потому что невозможно предугадать состояние технологий и систем к моменту окончания обучения. Как вариант решения проблемы – обучать так, чтобы человек сам умел быстро адаптироваться к изменяющейся ситуации. Для этого нужны знания универсальные по своей сути, на основе которых можно быстро изменять себя в новой обстановке. Между тем приобрести такие знания, умения и навыки в современной системе образования практически невозможно. Таким образом, возникает проблема перестройки традиционной образовательной модели.

Из всех подходов к изменению образовательной системы наиболее адекватным требованиям времени и социальному заказу является модернизация образования, понимаемая не только как политико-экономическая, но и содержательная проблема. Парадигму модернизации образовательной системы составляют 1) субъектность, понимаемая как практика «консолидации» самого себя, соотнесения разных модальностей своего существования и разных компонентов жизненного опыта и профессиональной компетенции; 2) интерсубъектность, понимаемая как практика и средство установления коммуникации в образовательном пространстве, межличностного диалога т.д.; 3) критика, трактуемая как практика восстановления пространства человеческих значений, их ситуативных и субъектных трансформаций; 4) ситуационный анализ, понимаемый в совокупности моделей описания, конструирования и реконструкции жизненного пространства педагога, профессионала, человека. Ведущим философским положением модернизации образовательной системы выступает обеспечение преемственности человека с самим собой (как элементом прошлого) и проецированием себя (как элемента будущего). [1]

Философское основание модернизации образовательной системы послужило базой для выработки педагогической концепции интегрального образовательного пространства, рассматриваемого как образовательная система, локализованная внутри образовательного процесса в четких пространственно-временных границах, выполняющая определенные дидактические задачи и организуемая на следующих принципах: 1)диалектическом единстве интеграции и дифференциации; 2) антропоцентризме; 3) культуросообразности. [2] Интеграция в процессе обучения рассматривается как интеграция собственно знаний, способов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, производимая на уровне сознания личности. В качестве ее технологического компонента выступают новые образовательные системы личностно развивающего типа – интегральные образовательные пространства, переводящие теоретическую концепцию личностно ориентированного образования в состояние педагогической реальности. Учебно-научная инновационная среда есть безусловная необходимость для развития современных форм научно ориентированного образования, в основу которого заложено стремление формировать личность, способную творчески преобразовывать мир. Интеграция названных принципов характеризуется развивающей направленностью и созданием возрастосообразного образования, которое не просто имеет развивающий эффект, но, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение. Знания, умения и навыки при этом выступают не столько как самостоятельные цели, сколько служат средством для развития ребенка. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который позволяет обеспечить полноту реализации возможностей ребенка определенного возраста и опору на достижения предыдущего этапа развития. Развивающий эффект проявляется в способности решать социально и личностно значимые проблемы путем освоения новых видов деятельности и новых способов решения проблем в различных видах деятельности, то есть в достижении качественно новых образовательных результатов. Под качественными результатами понимаются изменения в личностных ресурсах, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Среди личностных ресурсов выделяются мотивационные, конкретизирующиеся в ценностных ориентациях и мотивах деятельности; операционные, характеризующиеся освоением универсальных и специальных способов деятельности; когнитивные, обеспечивающие возможность познания и деятельности в окружающей действительности. Развитие этих личностных ресурсов, или психических новообразований (в терминологии Л.С.Выготского [3]), сопровождается личностными метапредметными и предметными результатами образования, говорящими о развитии личности как цели и телеологии образования.

В парадигме личностных новообразований одно из важнейших мест принадлежит лингвокоммуникативным предметным результатам. Формирование личности вне мышления и его объективации в системе языка и речевой деятельности невозможно, поэтому изучению языка во всех его проявлениях – и как для совершенствования речевой/языковой личности, и как для реализации метаязыковой функции – придается приоритетное значение. В первом случае решается задача познавательно-развивающего, во втором – информационно-аккумулирующего и познавательно-стратификационного характера. Познавательно-развивающий компонент направлен на формирование и совершенствование системы лингвистических понятий, которая при ее актуализации (выведению на уровень осознанного применения) позволит учащемуся осознать язык как средство общения, а себя как языковую/речевую личность, и приобрести умение создавать речевой дискурс или письменный текст для коммуникативно-целесообразного формулирования своих мыслей. Таким образом, роль предмета «родной язык» в духовном, нравственном, эмоциональном и интеллектуальном развитии учащихся, в формировании их познавательной активности, в становлении умения читать, слушать, говорить и писать необычайно велика. От уровня владения языком и речью во многом зависит и спешность в освоении учебных дисциплин, и в целом умение свободно общаться в различных коммуникативных ситуациях. Построение курса родного языка на начальной ступени обучения должно учитывать эмпирическое владение учащимися языковой системой, поэтому компетентностный подход предполагает смещение акцента с «не знаешь» на «знаешь», что в реальной учебной деятельности приводит не только к описанию языковой системы с представлением ее уровней и элементов данных уровней, но и объяснению того, что, как и почему, какие языковые средства лучше всего использовать для выражения собственных интенций и достижения цели коммуникации.

Информационно-аккумулирующий компонент представляет собой языковую фиксацию знаний, позволяющих хранить, преобразовывать и передавать их. Так как развитие человека – это процесс количественных и качественных изменений всех врожденных и приобретенных свойств, то характерной особенностью этого процесса является диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности. Эти изменения, или личностные результаты, становятся возможны только потому, что экстериоризированы и объективированы под воздействием языковых знаков. У учащихся, владеющих языковой системой родного языка, при ее осознании формируется готовность к значительно большей самостоятельности в реализации всевозможных речевых дискурсов и письменных текстов. Следовательно, он научается приходить к необходимым выводам, обобщению, следствию. В результате происходит дальнейшее развитие, становление учебной самостоятельности, инициативности, формируется уважение к себе как к обучающейся личности. Осознанное усвоение языковой системы приводит к развитой речи и к умению самостоятельно извлекать необходимую информацию из различных источников, прежде всего связанных со словом. Возникновение подобного умения является обязательным компонентом языковой культуры человека, основы которой должны закладываться на начальных этапах общего образования и служить основой дальнейшего развития лингвокоммуникативной компетенции. Обучение, не направляемое содержательными мотивами, теряет свою эффективность. Внимание при изучении родного языка к его смысловой стороне, к функционированию в речи тех или иных наиболее употребительных в данной речевой ситуации языковых средств позволяет сформировать лингвокоммуникативную компетенцию построения дискурса в устной речи или текста в письменной речи достаточной сложности. Не зная о существовании разновидностей речи, о специфике различных жанров, а главное, не понимая их, учащиеся не научатся свободно и правильно рефлексировать своей речевой деятельностью, осознанно использовать богатство родного языка в собственной речи. Таким образом, обучение родному языку необходимо должно строиться на основе сознательной организации учебной деятельности в целях совершенствования речевых/языковых компетенций.

Формирование и развитие необходимых лингвокоммуникативных компетенций – знаний, умений и навыков в их функционировании – во многом обусловлено дифференцированным подходом к данным психолого-педагогическим понятиям. С психологической точки зрения, лингворечевые компетенции не могут быть 'переданы' – они могут только формироваться путем активной мыслительной интериоризированной деятельности. С этих позиций, знание не тождественно понятию информации. Информация становится знанием, когда подверглась речемыслительной переработке учащимися.[4] Не менее важными являются условия, при которых возникают новые знания. Новое знание может возникнуть при условии включения новой информации в систему имеющихся "старых" знаний. Успешное осуществление становится возможным при использовании основных мыслительных операций анализа (уже знаю), сравнения (еще не знаю и выделения общих свойств изучаемого), синтеза (интеграция нового со старым), обобщения и переноса как завершающих стадий мыслительной деятельности. Применительно к формированию лингвокоммуникативных компетенций новые знания позволяют строить новый дискурс/текст с более сложной семантической и грамматической структурой. При этом когнитивные структуры доминируют над лингвистическими, так как именно содержание текста определяет выбор лексико-грамматических средств. Данное положение приводит к требованию при обучении учитывать содержательную и лингвистическую стороны создаваемого текста. Учащимся важно знать, что членение текста на фразы и предложения зависит как от объективных синтаксических связей, так и от интенции создателя текста. Полученная новая информация, например, о двойственной природе текста, становится знанием только тогда, когда преобразуется сначала в умственное, а затем в речевой действие учащегося. Чтобы информация о строении текста трансформировалась в знание, необходимо, чтобы учащиеся первым шагом научились разделять речь на фразы или предложения по семантико-синтаксическим свойствам самой речи, а вторым – выделять их в создаваемом тексте. Знания станут соответствующей компетенцией при использовании данных знаний в строго обусловленных ситуациях. Практическая реализация усвоенных знаний проявляется в умениях, структурированных предметной и дидактической задачами.[4] Предметная задача определяет решение лингвистического феномена, дидактическая – использование рационального метода или приема, например, сформированность умения расстановки знаков препинания осуществляется в несколько этапов: 1)определение содержания, максимально адекватного интенции; 2)определение синтаксических связей, актуализирующих данное содержание (предметная задача); 3)определение расстановки знаков препинания в соответствии с типами синтаксических связей (дидактическая задача). При обучении необходимо учитывать, что внутренней структурой текста является не слово или предложение, а представление о предмете (содержании) и его свойствах (новая информация, ради которой строится текст), или о денотате и предикатах. Следовательно, при создании текст следует не составлять план (как предусматривается традиционной методикой), а выделять денотаты (подлежащее сообщению) и предикаты (сообщение нового), что находит выражение в ключевых словах.

Познавательно-стратификационный компонент наиболее тесно связан с когнитивными процессами, прежде всего с мышлением. В когнитивной структуре знаний поступающая информация посредством мыслительных операций обрабатывается и концептуально организовываться в различной сложности структуры представлений о мире. Любой познавательный процесс предполагает постепенное усложнение мыслительных операций по осмыслению и обработке поступающих знаний, большего проявления операций по категоризации и стратификации явлений (классификации явлений по степени сложности или по другим характеристикам), по интеграции результатов когнитивных моделей в памяти и сознании в процессе концептуального моделирования знаний о мире.

Развивающее значение родного языка в учебной деятельности определяется, прежде всего, связью языка с мышлением. Формирование логического мышления, адекватного фазе развития ребенка, в процессе обучения совершается в деятельности, принимающей вид "исследования" предмета и его анализа, выполняемой по определенной программе и рассматриваемой с позиций вносимых изменений, что приводит к системному стилю мышления. Системный подход позволяет произвести системный анализ изучаемого предмета и является программой действий, которые последовательно открывают в предмете разные аспекты его системно-структурной организации и выстраивают систему знаний о нем как о целостности. Появляясь на свет, ребенок, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, «вступает в две системы отношений, связей: «ребенок — предмет, вещь», «ребенок — взрослый». Обе эти системы связей реализуются им на родном языке. Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе. Родной язык, выступая в единстве функций общения и обобщения, сначала является основным средством «присвоения» ребенком общественного опыта, а уже потом и вместе с выполнением этой функции средством выражения, формирования и формулирования его собственной мысли. Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и формируются его специфические человеческие (познавательные, коммуникативные и другие социальные) потребности. [5]

Л.В.Щерба писал, что «наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением...» и «выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание». [6] Тем самым формируются интеллектуальные, личностные проявлений человека. Условно можно выделить три группы характеристик «языка», обеспечивающих: социальные, интеллектуальные и личностные функции человека. Первую группу составляют характеристики языка, как средства общения (формы социального взаимодействия); вхождения в языковую общность, идентификации, отождествления; присвоения общественно-исторического социального опыта, то есть социализации развивающегося человека; приобщения индивида к культурным, историческим ценностям (общеобразовательная функция языка). Эта группа характеристик языка соотносится с собственно социальными функциями человека. Входящие в нее характеристики языка образуют две подгруппы. Первая и вторая характеристики определяют язык как средство социального взаимодействия, социальной связи. Третья и четвертая характеристики языка определяют его как средство социального развития самой личности в процессе общения, что базируется на основополагающем тезисе « язык — важнейшее средство человеческого общения».

Вторая большая группа характеристик языка включает такие из них, которые определяют язык и как средство формирования интеллекта, собственно «языкового сознания» человека. «Язык есть практическое, существующее для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, «действительное сознание».[7] Современная психология и языкознание отмечают активность той роли, которую язык играет в познании, говоря о языковой апперцепции, т. е. об языковой обусловленности. В эту группу входят характеристики языка как средства: соотнесения индивида с предметной действительностью через ее номинацию, индикацию, обозначение словом предметов и явлений окружающего мира; обобщения в процессе формирования понятийного аппарата человека; расширения, дифференциации, уточнения понятийно-категориального аппарата; опосредствования высших психических функций человека; развития познавательного интереса; удовлетворения коммуникативной потребности (выражения мысли, чувства, воли) и познавательной потребности (сюда включается и трактовка языка в узком смысле как средства формирования и формулирования мысли); средства решения коммуникативных, познавательных и профессиональных задач. В этих характеристиках языка отражаются и реализуются интеллектуальные функции человека.

Третью группу составляют характеристики языка как средства: осознания собственного «я»; рефлексии, а затем и, вместе с тем, выражения себя (самовыражения) в саморегуляции. Рефлексия как отражение самого себя, своих интересов, мотивов, состояний включает отражение собственных действий, означает их презентацию, представленность сознанию. Этот процесс включает и основывается на вербализации. Выступая в этой функции, язык, в широком смысле слова как знаковая система является единственной формой становления, развития и существования личностной рефлексии. Эти две последние характеристики языка соотносятся с формированием самосознания личности, в котором наиболее важное место отводится формированию «образа-Я» и механизма рефлексии как обращению сознания на самого себя, размышлению над своим психическим состоянием. Однако, рассматривая «образ-Я», как сложную «установочную систему», т. е. как некоторую систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков, и отмечая его осознаваемость, исследователи не подчеркивают при этом, что именно язык служит средством формирования «образа-Я» и собственно «Я». В то же время, совершенно очевидно, что именно сопоставление себя и другого и особенно рефлексирующее сознание человека не может вообще осуществляться без языковых средств, в которых фиксируется значение. Рефлексия, осуществляемая во внутренней речи, выявляет наиболее важную связь родного языка и личностного «Я». [8]

Важнейшая характеристика языка заключается в удовлетворении коммуникативной потребности выражения мысли, чувства, воли. Родной язык становится первой естественной, формой осознания существования и обозначения эмоционально-волевой сферы человека: самое важное, непроизвольное, личностно-значимое люди, даже владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке.

Литература:

1.Карпов А.О. Об одном системном подходе к развитию научного образования и научно-инновационной деятельности молодежи//Инновации в образовании. –2004. –№6. –С.14-41.

2.Данилюк А.Я.Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000.

3.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М.,1982-1984.Т.4.Т.6.

4.Бельдиян А.Е. Формирование умений и навыков по освоению единиц языка и речи студентов-иностранцев//Вестник КазНПУ им.Абая. Серия. «Филологические науки». 2007. – №3(21). – С.98-102.

5. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. – М., 1994.

6.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.,1974. – С.39.

7.Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.

8.Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей: перевод с англ./ Под ред. В.И. Луговского – М., Педагогика 1985.