К.ф.н. Еремеева Г.А.

Казахский национальный педагогический университет им.Абая, Алматы

Детская литература как основа самопознания

Принципы организации современного образования, соответствующие синергическому видению мира предполагают принцип целостности образования, открытости его как системы, интеграции научного знания и других способов постижения человеком мира. Сотрудничество и сотворчество выступают как главный принцип учебной работы, который реализуется посредством интегративного подхода в общении, индивидуализации, информатизации образования.

Гностическая деятельность людей разных возрастов направлена на изучение законов материального мира, овладение наукой, познание культуры, сущности человеческих отношений и самого себя. Так как развитие человека – это процесс количественных и качественных изменений всех врожденных и приобретенных свойств, то характерной особенностью этого процесса является диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности под воздействием и взаимодействием внешних и внутренних факторов. Процесс становления личности в образовательном пространстве есть процесс актуализации сущностных сил и личностных потенциалов и характеризуется двойственностью, поскольку охватывает, с одной стороны усилия субъекта педагогической деятельности по созданию определенных условий, с другой, – активность самой личности.

Возведение принципа гуманизации в дидактический принцип современной школы базируется на осознании необходимости такого изменения процесса обучения, при котором бы основной целью стало раскрытие интеллектуального и творческого потенциала каждого ребенка. Таким образом, приоритетной задачей названо формирование у учащихся умения, познавая окружающий мир, познавать себя, свое индивидуальное и неповторимое «Я», одновременно и отделенное и интегрированное в человеческое сообщество. Этой задаче должна быть подчинена вся учебная деятельность школьника: каждый учебный предмет будучи частью целостного мира позволяет создавать когнитивные модели мироустройства, роли и места человека в нем. Однако в наиболее выраженном виде данная модель формируется на уроках чтения, одной из функций которого является создание виртуальной реальности как инвариантного решения поведения человека в различных жизненных ситуациях.

Своеобразие построения когнитивной модели заключается в опоре на методологическую и методическую базы психологии и использованию описательного, объяснительного, казуально-генетического, формирующего, эксплицирующего и трансформирующего подходов, на исследование сущности сознания, деятельности, поведения. Немаловажную роль играют актуализация культурно-исторических и теоретических аспектов деятельности: становление превращенных форм действий, их экстериоризация и объективация.

Развитие и совершенствование структуры личности под воздействием определенной модели поведения основывается на возникновении новообразований, которые получили разные наименования: функциональные органы индивида, артефакты, артеакты и т.п. [1] Все термины подчеркивают «искусственность» возникающей функциональности. Согласно Л.С. Выготскому, новообразования – это и признак развития, и сущностная характеристика высшей психической функции: «… развитие не исчерпывается схемой «больше - меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований». [2,4, с.247] Высшая психическая функция является специфическим новообразованием, а не «прямым продолжением и дальнейшим усовершенствованием соответствующей элементарной функции». Высшие психические функции возникают как … новое структурное целое, характеризующееся теми новыми функциональными отношениями, которые устанавливаются внутри его». [2,6,с.56,60] Центральным новообразованием, ведущим для всего процесса развития и характеризующим всю перестройку социотипа, служит создание личности ребенка. «…Развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом, - в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. [2,4,с.256] Личность, таким образом, и является новообразованием индивида.

Источником развития, а следовательно, и возникновения новообразования служит обучение, деятельность ребенка, которая является движущей силой развития: «В основе воспитательного процесс должна быть личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность». [3,с.82] Деятельность выступает для ребенка сначала исторически, культурно, а затем и структурно. Ее составляющие, согласно взглядам В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, представлены концептами: практическое сознание, теоретическое мышление, креативность как ядро личности, личность как в-себе-бытие, рефлексия, личность как бытие-для-нас.[4;5] Важное значение в свете такого подхода приобретает соотношение эмпирического и теоретического мышления. Непосредственно выражение данного соотношения проявляется в общении ребенка со взрослым, которое составляет необходимое и своеобразное условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества. Ребенок в силу необходимости становится лидером общения, вынуждает окружающих взрослых к общению. Деятельность общения приводит к а/ управлению ребенка взрослым или б/ управлению взрослого ребенком. В зависимости от этого формируются различные стереотипы поведения. Эмпирически найденная модель поведения приводит к пониманию или непониманию ребенком нового для него социального окружения, к личной драме или приспособляемости к требованиям среды. Присвоение модели поведения, полученной путем осмысления знаний в ходе диалого-дискуссионного сотрудничества и общения с учителем или значимым взрослым, позволяет наилучшим образом подготовить ребенка к жизни.

Условие реализации теоретического мышления в деятельности ребенка заключается в творческом характере при ведущей роли социокультурного контекста или социальной ситуации развития, отраженных в произведениях искусства, в частности в литературе для детей. Социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, мышления, памяти – вплоть до стереотипа поведения и деятельности. Культурные и исторические параллели черпаются из художественных текстов. Механизм осуществления опирается на а/ ориентацию обучения на сензитивные периоды развития; б/ интериоризацию и экстериоризацию процесса развития; в/амплификацию; г/единство аффекта, интеллекта и активности деятеля.

Под сензитивным периодом развития в психологии принято понимать периоды, наиболее соответствующие по психофизиологическим характеристикам усвоению способов общения, интеллектуальных действий и т.д. Выделение данных периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания, а также адекватных методов обучения. Л.С. Выготский считал, что понятие «зоны ближайшего развития» раскрывает «природу» сензитивных периодов обучения. Знание сущности сензитивных периодов и детерминированность их зоной ближайшего развития позволяют конструировать модели обучения и воспитания наиболее оптимальным способом. Период младшего школьного возраста благоприятствует воспитанию духовно-нравственной составляющей структуры личности ребенка. Открытость воздействиям, непосредственность восприятия, отсутствие стереотипов – все это способствует формированию необходимых социально обусловленных личностных качеств. Художественные тексты, где решаются значимые для ребенка экзистенциальные проблемы и верифицируются варианты решений, оказывают при этом неоценимую помощь. Важно также и то, что ребенку предоставлено право самому решать, верно ли поведение героев, можно ли «делать с них жизнь». Появляются условия выхода за пределы зоны ближайшего развития. Руководство учителя определяет индивидуальную для каждого ребенка зону ближайшего развития и при необходимости устраняет возможные негативные последствия преодоления этой зоны.

Знаково-символическая структура слова и мифологизация текста художественного произведения играют опосредующую роль в становлении личности, придавая им статус осознаваемости и сознательности. Символизация содержания и мифологизация этических норм служат средством осмысления и присвоения. Опосредованный характер личностных новообразований соответствует использованию «внешних» средств / предметов, слов, символов/ для демонстрации «внутренних» способов предметной и умственной деятельности. Усвоение перехода от непосредственных действий к опосредованным на первичном этапе составляет условия трансформации опосредованных действий в действия непосредственные, совершаемые как бы мгновенно. Необдуманно, но остающиеся в наибольшей степени сознательными, свободными, этическими. Концентричность переходов от непосредственного к опосредованному и от опосредованного к непосредственному, но на высшей ступени сложности и осознанности, основывается на механизмах интериоризации и экстериоризации, т.е. на преобразовании внешнего во внутреннее и внутреннего во внешнее.

Данная последовательность хорошо изучена применительно к формированию учебного навыка, однако в воспитательном аспекте представляет собой менее решенный вопрос вследствие взаимосвязи интеллектуальных, эмоциональных и волевых составляющих личностной структуры. Интериоризация включает в себя максимум интеллектуальных усилий по осознанию содержания произведения, выявлению его ведущей идеи, эмоционально нравственной оценки поступков героев: сочувствие, сопереживание. Их интегрирование порождает новый, личностный, смысл, аффективно-эмоциональные структуры, волевые установки. Присвоение, таким образом, перерастает в творчество, возникает новое качество: от сочувствия – к содействию – от него к действию. Новообразование создается на стыке познавательной и исполнительской видов деятельности, когда, познавая, индивид преобразует себя в личность. Процессы интериоризации и экстериоризации позволяют рассматривать развитие и совершенствование как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и сознания.

Подобное преобразование не могло бы объективизироваться вне единства интеллекта, аффекта и активности деятеля, каковым является познающий ребенок, - вне единства сознания и деятельности. Это единство должно пониматься не как цель, не как итог или результат, а как имманентное становление, характеризующееся противоречивостью, цикличностью и концентричностью. Интегративность личностной структуры выражается в формировании этой структуры в результате сосуществования, интерференции и конкуренции ее составляющих, обладающих гетерогенной деятельностью, аффективной и интеллектуальной природой. Путь становления личности базируется на внутренних формах психического, включая сознание, возникновении по законам интериоризации, «вращивания», которое одновременно является и «выращиванием». Сформированное сознание, в свою очередь, экстериоризируется в предметное, коммуникативное действие, в результате чего возникает поступок. Поступок, осознанная деятельность свидетельствуют о возникновении личностных качеств, о личности. Вместе с тем необходимо подчеркнуть о недопустимости поспешного перехода с одного этапа на другой. Каждый из них должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия для перехода к новому, а его достижения останутся на всю жизнь и станут личностными. Достаточность пребывания на том или ином этапе определяется учителем, так как сам ребенок не в состоянии выявить степень усвоенности и присвоенности того или иного шага на пути формирования личностных качеств.

Вариативность решения поведенческих задач в различных жизненных коллизиях, представленная в литературных текстах, позволяет успешно использовать принцип амплификации /обогащения, усиления, углубления/ детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка, особенно в младшем школьном возрасте, когда ребенок представляет собой латентный потенциал способностей и когда он в большей мере готов к раскрытию своих задатков. Возможность проецирования моделей поведения на себя способствует выбору разнообразных деятельностей, в которых появляется шанс отыскать наиболее адекватные и близкие его способностям. «Амплификация – это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, затем преодоления материал и преодоления себя в той или иной форме деятельности или общения». [1, с.15]

Личностно ориентированный подход, выдвинутый современной образовательной политикой в качестве ведущего, предполагает максимальное выявление и актуализацию особенностей личности, когда ребенок не идет «проторенными путями», а ищет свой, объективирующий его потенциал. Произведения детской литературы, представляя в распоряжение ребенка модели мироустройства и способы «вращивания» в него, позволяют сделать свободный выбор своего образца, и, даже подражая, сохранять в себе полную свободу творчества, углубления, преобразования и преодоления своих «образцов». Ориентация на саморазвитие личности базируется на постулатах: осознания самоценности каждой личности, ее уникальности; неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития; приоритета внутренней свободы творческого саморазвития.

Литература

1.Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики//Педагогика.-2000.-№6.-С.9-17.

2.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.-М.,1982-1984.Т.4.Т.6.

3.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

4.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996,

5.Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. – М., 1994.