Федчик В.А.
Інтерпретація поняття «володіти мовою»
Оволодіння будь-яким навчальним предметом, тим
більше оволодіння іноземною мовою, складається мінімально з двох діалектично
взаємозв’язаних процесів – процесу навчання мови і процесу засвоєння мови
конкретним індивідуумом. Історія методики є постійною їх взаємодією.
У попередні епохи багато уваги приділялося теорії
навчання іноземної мови. У XX ст. завдяки розвитку психології і психолінґвістики, нейрофізіології
і фізіології нервової діяльності та ін. формувалася теорія засвоєння другої
мови [2; 6; 7; 9; 12].
Останнім же часом у зв’язку з інтересом до
особистості научуваного, педагогічно цінним твердженням про роль научуваного як
суб’єкта (а не тільки об’єкта) навчального процесу, розвитком ряду нових
наукових напрямів саме теорія засвоєння почала привертати увагу фахівців.
Початковим моментом методичних і дидактичних побудов дедалі більше стають
інтереси і потреби научуваних, їх мовні здібності і "стилі" учіння,
психологічні особливості і особистісні властивості [2–4; 6; 8; 10 та ін.]. Це і
багато що інше визначають сучасні системи навчання.
Засвоєння і застосування мовних одиниць різних
рівнів, тобто сприйняття і психофізична інтеграційна діяльність научуваних,
спрямована на розпізнавання чужого і породження власного мовлення, є
вирішальною ланкою в оволодінні іноземною мовою. Закономірності і механізми
засвоєння мовних одиниць і створення мовленнєвих повідомлень (породження
мовлення) – так звані внутрішні умови
навчання спілкування іноземною мовою – розкриваються психологією і психолінґвістикою, теорією
спілкування (комунікації) і теорією мовленнєвої діяльності. Виходячи з
психологічної теорії засвоєння, зважаючи на специфіку конкретної виучуваної
мови, в нашому випадку української, спираючись на досягнення інших нерозривно
пов’язаних наук, дидактика і методика організують зовнішні умови оволодіння
мовою. Таким чином, теоретичні лінґводидактичні основи навчання іншомовного
спілкування першочергово пов’язані з характеристикою поняття "володіти
мовою".
Метою цієї статті і є спроба дослідити зміст
поняття "володіти мовою" (на матеріалі української мови як
іноземної).
Пояснення феномену "володіти мовою"
вельми важке і з позицій лінґвістики практично неможливе. "Ми дуже слабко
віддаємо собі звіт про дії, що виконуються в процесі говоріння", –
зауважував Е.Бенвеніст [1, с. 104]. А Ч.Філмор вважає, що якщо людина захоче
скласти опис і привести в систему те, що вона знає, володіючи мовою, їй не
вдасться це зробити, оскільки знання спочатку треба ще виявити. Узявшись
визначити суть володіння мовою, вона переконається в тому, що підшукати
задовільні формулювання не так просто [10, с.178]. Від відповіді ж на запитання
"Що означає володіти мовою?" багато в чому залежать способи і прийоми
навчання її, тобто розв’язання питань власне методики.
Історія методики рясніє безліччю вельми різних
тлумачень цього поняття. Р.Ладо визначав вивчення другої мови як
"засвоєння способів вираження смислового змісту і зв’язку між ними з метою
користування цим комплексом в належному місці і в нормальному темпі усередині
системи іноземної мови" [7, с.28].
Прихильники структурної лінґвістики вважали, що для
користування мовою в мовленні треба довести до автоматизму володіння її
структурними особливостями. При цьому кожна мова вважалася унікальною,
неповторною системою, що складається приблизно з 50 000 структурних рис. Щоб
оволодіти цією системою, ніякою особливої інтелектуальної, свідомої діяльності
не потрібно. Адже носій мови, на їх думку, не віддає собі звіт у діях, що
виконуються в процесі говоріння, не може описати автоматизми, якими він
володіє; також і людина, що вивчає іноземну мову [2]. Вся справа полягає в
забезпеченні практики, в багатократному промовлянні тих самих конструкцій
(такий саме підхід реалізований, наприклад, у ряді аудіовізуальних підручників,
популярних у США).
Володіння мовою, – за А.Блумфілдом, – це питання
лише практичного її вживання. Свою точку зору він обґрунтовував, зокрема, тим,
що люди, які говорять рідною мовою, необов’язково спроможні її описати.
"Корисно знати механізми мови, – зауважував він, – але ці знання будуть
абсолютно марні, поки ви в результаті тривалого тренування не засвоїте форми
цієї мови так, щоб бути в стані вільно і швидко їх відтворювати" [2, с.28].
У поглядах прихильників структуралізму і
біхевіористської психології володіння мовою було зведене до ланцюга послідовних
реакцій, що викликаються зовнішніми чинниками, а способи вивчення мовного
матеріалу обмежувалися, головним чином, імітацією, аналогією, підкріпленням,
індукцією. "Засвоєння мови, – заявляли автори "Modern Russian" (1974
р.), – набувається не запам’ятовуванням правил і парадигм, а імітацією і
повторенням основних мовленнєвих зразків і виконанням вправ". Але вже до
70-х років ХХ ст. було експериментально доведено, що оволодіння мовою не
досягається заучуванням зразків і знанням правил формального маніпулювання її
одиницями; останні не відкривають механізмів виучуваної мови і шляхів
справжньої комунікації.
Інше, але знову-таки однобічне розуміння володіння
мовою надибуємо у Н.Хомського, який твердив, що дескриптивне дослідження мови,
теорія генеративної трансформаційної граматики може стати основою наукової
гіпотези про психологічні процеси її (мови) використання.
За Н.Хомським, засвоєння мови – це засвоєння
системи певних правил, що керують мовною поведінкою. З поняття "володіти
мовою" він вилучив суму соціокультурних і психологічних чинників, що
детермінують реальну мовленнєву комунікацію, чим дуже послабив позицію [10,
с.260–286].
Відомі й інші крайнощі, коли знання тільки теорії
мови ототожнювалося, по волі чи по неволі, із здатністю до практичного
користування нею, з безпосередньою мовленнєвою діяльністю нею. Так, прихильники
граматико-перекладного методу, що утвердився на початку XX ст. у нашій країні і
виник, як відомо, не без впливу історичної, младограматичної синхронної лінґвістики, вважали, що
научувані володіють мовою, якщо вони знають історію її розвитку, граматичні
правила і уміють ілюструвати їх прикладами; якщо вони спроможні перекласти з
рідної мови на іноземну і навпаки – з іноземної на рідну – класичні зразки
літературного мовлення. При такому погляді з поняття "володіти мовою"
фактично виключалася звучна форма мовлення. І хоча научувані практично
засвоювали усне мовлення, але це, однак, не детермінувало поняття
"володіти мовою".
Викладені погляди (а перелік їх легко продовжити)
на зміст феномену "володіти мовою", що виникли під впливом різних,
передусім лінґвістичних
напрямів, як бачимо, спрощені, деякі механістичні і, головне, не мають належної
пояснювальної сили.
Неолінґвістичні і тим більше психологічні і психолінґвістичні напрями, що
увиразнили творчий характер користування мовою, серйозно вплинули на тлумачення
поняття "володіти мовою". Останнє почало розглядатися не тільки як
свідома, інтелектуальна діяльність, але й як діяльність вищою мірою творча.
Відштовхуючись від діалектичного розуміння мови і
мовлення, положень про мову як систему, що індивідуально закарбовується в
свідомості кожної людини, про мовну здібність, що реалізується в мовленні
кожного індивіда, про особистісно-діяльнісний характер мовленнєвого спілкування
та ін., лінґвісти,
психологи і психолінґвісти стали справедливо вважати, що володіння і
оволодіння мовою визначні лише через поняття "мовної", "мовленнєвої"
і "комунікативної" компетенцій, через характеристику формованих при
цьому мовленнєвих умінь і навичок, через психологічну сутність реалізованих
мовленнєвих дій і комунікативного акту в цілому.
Самі ж ці характеристики залежать від
комунікативно-діяльнісних, функціонально-поведінкових та інших завдань, які є у
научуваних і які методика і педагогіка повинні враховувати [9]. Їх же наукове
висвітлення, зважаючи на складність процесу засвоєння другої мови, неможливе
без використання досліджень у галузі мислення і мовлення, мовленнєвої
комунікації та ін., на результатах яких неодмінно повинні базуватися методичні
рішення.
Володіння мовою в найзагальнішому вигляді є не
оволодіння певною сумою знань про мову, а є оволодіння комунікативною
діяльністю нею, "яка є функцією того або іншого людського колективу"
(Л.В.Щерба). Володіння мовою можна подати, як уміння розуміти усні і письмові
тексти, тобто витягувати всі закладені в них смисли і створювати з більшою або
меншою свободою власні тексти; як уміння виражати ту саму думку різними (в
ідеалі всіма можливими в певній мові) способами, адекватно реагуючи на ситуації
дійсності за допомогою мовленнєвих учинків (речень, фраз, текстів та ін.); як
уміння відрізняти в мовному смислі і адекватні обставинам спілкування
висловлення від неправильних і неадекватних; як уміння зрозуміти і сказати
потрібні слова в потрібний час і в потрібній ситуації.
У рамках усталених уявлень володіння іноземною мовою
на фіксованому етапі навчання становить уміння описувати ситуації дійсності
через тексти виучуваною мовою і відновлювати ситуації дійсності з текстів, а
також уміння будувати свою вербальну поведінку і розуміти вербальну поведінку
інших людей у рамках програмних тем і ситуацій спілкування і заданих
лексико-граматичних мінімумів.
Володіння мовою вільне, якщо научуваний уміє
користуватися всіма передбаченими програмою способами вираження заданого смислу
(ситуації, референта) і знаходити їх у текстах; коректне, якщо
научуваний не допускає порушень системи, норми і узусу виучуваної мови у
власному мовленні і помічає їх в
мовленні інших осіб; адекватне, якщо научуваний не відчуває утруднень
під час вербалізації своєї тактики мовленнєвої поведінки і під час розуміння
тактики співбесідника.
Як бачимо, крім лінґвістичного рівня володіння мовою
(словником, граматикою), доцільності того або іншого засобу, природне
використання мови пов’язується і з
іншими аспектами: ситуативним – урахування ситуації спілкування; соціальним –
відносини із співбесідником, орієнтація спілкування на адресата;
національно-культурним – урахування лінґвокраїнознавчої специфіки мовних
засобів; енциклопедичним – володіння реаліями культури країни виучуваної мови.
У світлі сказаного навичка відтворювати готові
завчені тексти, стереотипні фрази, кліше тощо зовсім не свідчить про володіння
мовою. Так, офіціант в ресторані або швейцар в готелі вивчає порівняно великий
ряд стереотипних, клішованих фраз, необхідних для обслуговування і підтримки контакту
(причому нерідко знає їх кількома мовами), проте це навряд чи можливо
кваліфікувати як володіння мовою (або мовами).
Організація процесу оволодіння іноземною мовою
пов’язана з масою характеристик, чинників, передусім з: а) панівним ученням про
природу і функції мови, структуру мовленнєвого спілкування; б) станом
теорії оволодіння мовою (засвоєнням мови); у) досягнутим рівнем
"технології" навчання іномовленнєвої діяльності, а також залежить від
міждисциплінарних досліджень на стику лінґвістики, соціології, психології
та інших релевантних для навчання наук. Проте залучення відомостей цих
пов’язаних з методикою наук повинне бути внутрішньо виправданим і науково
обґрунтованим, а не механічно запозиченим "напрокат".
Оскільки оволодіння мовою – це сформованість
різного роду умінь, то очевидно, що чим активніше вони формуються і
розвиваються, тим швидше настає володіння мовою. Обговорення шляхів переходу і взаємодії необхідних абстрактних,
системно-узагальнених фактів мови і комунікативно-адекватного вживання їх у
конкретному мовленні стає одним з центральних питань саме методики навчання
мови, а не тільки лінґвістики з її дихотомією "мова – мовлення".
Воно ж висуває в центр уваги лінґводидактичні і психолінґвістичні погляди і
оцінки, чисто лінґвістичному
знанню не властиві.
З точки зору теорії спілкування і мовленнєвої
діяльності, психо- і соціолінґвістики, лінґвістики і теорії комунікації
володіння мовою припускає наявність у суб’єкта: а) мовної (або/і
лінґвістичної)
компетенції,
яка традиційно досліджується
і описується в плані лінґвістичних основ
навчання; б) сформованих механізмів сприйняття і продукування іншомовних
висловлень, пов’язаних з поняттям мовленнєвої компетенції; в) комунікативної компетенції, яку розуміють як
здатність до вибору і реалізації програм мовленнєвої поведінки залежно від
здатності людини орієнтуватися в різній обстановці, тобто її уміння оцінювати
ситуації з урахуванням теми, завдань, комунікативних настанов, що виникають у
учасників до і під час бесіди.
Комунікативна компетенція з очевидністю включає
мовну, або лінґвістичну,
і мовленнєву; вона ж обов’язково вбирає в себе і знання культури країни
виучуваної мови, що становить предмет країнознавчого і лінґвокраїнознавчого аспектів занять
іноземною мовою, або лінґвокраїнознавчу і країнознавчу компетенції. Адже
мова досягає мети свого вживання тільки тоді, коли вона розуміється, а мовне
розуміння може відбутися тільки остільки, оскільки система, за допомогою якої
воно здійснюється, утілює в собі і багато що інше, що знаходиться за межами "явних
форм природної мови" [3, с.5].
Комплексний опис всіх цих компонентів з позицій
сучасної лінґвістики
(яка розкриває переважно суть мовної компетенції), психолінґвістики (яка показує
механізми продукування і розуміння відмічених – граматично правильних –
висловлень), теорії мовленнєвого спілкування (яка займається дослідженням
комунікації) дозволяє скласти більш-менш повне уявлення про те, що означає
"володіти мовою".
Отже, дослідження змісту поняття "володіти
мовою" (на матеріалі української мови як іноземної) дає змогу зробити такі
висновки.
1. Пояснення феномену
"володіти мовою" з позицій лінґвістики практично неможливе,
оскільки володіння мовою є питанням лише практичного її вживання.
2. Поняття
"володіти мовою" слід розглядати не тільки як свідому, інтелектуальну
діяльність, але й як діяльність вищою мірою творчу.
3. Володіння і оволодіння мовою визначні лише
через поняття "мовної", "мовленнєвої" і
"комунікативної" компетенцій, через характеристику формованих при
цьому мовленнєвих умінь і навичок, через психологічну сутність реалізованих
мовленнєвих дій і комунікативного акту в цілому. Самі ж ці характеристики
залежать від комунікативно-діяльнісних, функціонально-поведінкових та інших
завдань, які виконують научувані і які методика і педагогіка повинні
враховувати.
4. Крім лінґвістичного рівня володіння мовою
(словником, граматикою), природне використання мови пов’язується і з іншими аспектами: ситуативним –
урахування ситуації спілкування; соціальним – відносини із співбесідником,
орієнтація спілкування на адресата; національно-культурним – урахування лінґвокраїнознавчої
специфіки мовних засобів; енциклопедичним – володіння реаліями культури країни
виучуваної мови.
5. Володіння мовою вільне,
якщо научуваний уміє користуватися всіма передбаченими програмою способами
вираження заданого смислу (ситуації, референта) і знаходити їх у текстах; коректне,
якщо научуваний не допускає порушень системи, норми і узусу виучуваної мови
у власному мовленні і помічає їх
в мовленні інших осіб; адекватне, якщо научуваний не відчуває утруднень
під час вербалізації своєї тактики мовленнєвої поведінки і під час розуміння
тактики співбесідника.
Література:
1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. – Пер. с
фр. Ю.Н.Караулова и др. – М.:УРСС, 2002. – 447 с.
2. Блумфильд Л. Краткое руководство по практическому
изучению иностранных языков // Методика
преподавания иностранных языков за рубежом. – М.: Просвещение, 1967. – С.49–70.
3. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М.: Просвещение, 1968. – 175 с.
4. Занков Л.В. Избранные
педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – 418 с.
5. Звягинцев В.А. Язык как фактор компьютерной революции // Научно-техническая информация. – М., 1985. – Серия 2. – С.26–38.
6. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1972. – 216 с.
7. Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М.: Просвещение, 1967. – С.128–146.
8. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, язык // Вопросы философии. –1977. – №
12. – C.48–62.
9. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному
(психолингвистические очерки). – М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1970. – 88 с.
10. Новое
в зарубежной лингвистике: Сб./ Сост., общ. ред. и вступ. ст. В.В.Петрова. – М.:
Прогресс, 1986. – Вып. 18: Логический анализ естественного языка. – 392 с.
11. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. – М.: Учпедгиз, 1958. – Т І. – 536 с.
12. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. – 2-е изд. – М.: Высш. школа, 1974. – 112 с.