Гуриева С.Б. – ст. преподаватель кафедры

английского языка Горского государственного

аграрного университета

Обогащение и коррекция «образа семьи» в процессе взаимодействия семьи и школы

Школа традиционно ориентирована на когнитивное развитие детей, которое исторически всегда было сильной стороной российского образования, тогда как семейное воспитание действенно тем, что ведется на «языке эмоций». Именно в семье у ребенка начинает складываться «образ семьи»: идет накопление разнообразных впечатлений, возникают первые представления, приобретается опыт эмоционального переживания семейных ситуаций, усваиваются способы взаимодействия с близкими людьми. Но многое из семейной жизни для ребенка оказывается недоступным осмыслению, анализу, обоснованной оценке и часто остается на уровне восприятия, эмоций. В результате у ребенка формируются искаженные представления о родителях, их отношении к нему, о доме т.д. В некоторой степени «исправить» такое положение может школа. Она имеет возможность обогащать, уточнять, обобщать, корректировать представления детей о семье, семейном укладе, формировать ценностные ориентации, организовывать деятельность подростков, в которой найдут выражения чувства детей к родителям, другим членам семьи.

По мнению большинства ученых (), объединив усилия в формировании у детей «образа семьи», школа может восполнить недостаток рационализма семьи, а семья создать эмоциональную основу для учебно-воспитательной работы школы. Исходя из теоретического осмысления понятия «образа семьи», его структуры с выделением ядерного слоя, включающего представления о семье, ценности, установки, стереотипы и поверхностного слоя, отражающего чувственную, эмоциональную основу, мы определили технологию формирования «образа семьи» у подростков. Воздействие на ядерный слой «образа семьи» определено поставленными задачами:

1. Обогатить представления детей о семье с учетом трех связующих категорий единства: жилища, единство хозяйства и происхождения.

2. Подвести подростков к осознанию ценности семьи, ее значения для самого ребенка и роль ребенка в семье.

Воздействие на поверхностный слой, составляющий эмоциональную окрашенность образа, определили как: обогащение содержания детско-родительских отношений; развитие эмоциональной децентрации ребенка к членам семьи, родственникам, проявление гуманных чувств к близким людям.

Данные констатирующего эксперимента показали, что содержательная сторона «образа семьи» зависима от эмоционального благополучия/неблагополучия. Поэтому одно из направлений нашей опытной работы было психолого-педагогическое просвещение родителей с целью привлечения их внимания к эмоциональным проблемам ребенка, повышения ответственности за его эмоциональное благополучие, оказания помощи в гуманизации детско-родительских отношений, побуждение их к рефлексии. Организация опытной работы с родителями была сопряжена с некоторыми трудностями. Прежде всего определение выборки, поскольку участие в опытной работе связано с временными затратами, с самими семейными проблемами, которые предстояло обсуждать. Эти проблемы представляли для большинства родителей известный интерес, но пугала необходимость раскрывать себя перед другими людьми, боязнь быть непонятым и т.д. По содержанию работы выделились два блока: инвариантный (для всех участников) и вариативный (в зависимости от особенностей и потребностей семьи).

При определении содержания инвариантного блока мы ориентировались на данные констатирующего этапа работы, особенно те из них, которые обнаружили эмоциональный дискомфорт ребенка в семье. Поэтому основная цель этого блока – помощь семье в гармонизации и гуманизации отношений. Некоторые формы и методы работы с взрослыми членами семьи были непосредственно связаны с содержанием опытной работы с детьми: выполнение домашних заданий «Наш дом», «Родословная семьи», «Анти семейные» высказывания и действия в семье» с последующим обсуждением; дискуссия «Мы, наши родители и дети» и тест «Какой я в жизни? Какой я с ребенком?»

В вариативный блок была включена работа с семьями в зависимости от их особенностей, запросов, интересов. Такая работа проводилась с бабушками (тренинг «От кого зависит мир в семье», беседа «Моя роль в семье»). Для матерей (и детей) из полных семей давали тест «Мой папа». Много внимания уделяли матерям, воспитывающим детей без отцов (тренинг «Как воспитывать ребенка без отца», беседы, индивидуальная работа). Основная нагрузка ложилась на индивидуальную работу с участниками эксперимента (беседы, знакомство с литературой, скрытые выборочные наблюдения за ребенком с последующим анализом и др.).

Анализ работы с взрослой выборкой исследования позволяет сделать выводы о положительном влиянии психолого-педагогического просвещения, об изменении позиции родителей, что, в свою очередь, стало предпосылкой формирования у детей полноценного (неискаженного) «образа семьи»:

1. Многие родители (56%) не имели ранее представления о правах ребенка, о формах злоупотребления им, но сами часто прибегали к эмоциональному насилию, поэтому отметили, что тренинги помогли найти позитивные способы общения с ребенком, (например, вместо привычного «Слушай внимательно, а то сделаешь не так и будешь слезы лить» – «Слушай внимательно, правильно сделаешь и мама тебя похвалит»); дали повод задуматься о неприемлемости наказаний в воспитании ребенка, карательных санкций в отношении других членов семьи. Достаточно четко проявилось понимание того, что характер детско-родительских отношений ребенок, став взрослым, перенесет в свою семью, поскольку эти отношения, в силу того, что их носителями являются самые близкие люди, становятся особенно значимыми и привычными, не побуждающими к анализу, сравнению. В результате формируются соответствующие способы взаимодействия, поведения.

2. Большинство родителей (78%) связывали эмоциональные отношения в семье со складывающимся у ребенка «образом семьи». Взрослые члены семьи (ее женские представители) (100%) осознали свою роль в создании положительного психологического микроклимата в семье, но не все владели умениями поддерживать этот мир, сглаживать разногласия («Не могу сдержать раздражение», «поддаюсь эмоциям, когда чувствую несправедливость», «понимаю, что надо промолчать, но не получается: могу обидеть, унизить, оскорбить, а потом ругаю себя за это»). Поэтому эффективными оказались методы, с помощью которых одновременно и изучается, и корректируется позиция родителей: тесты, проективные методики, психолого-педагогический тренинг. Предлагаемые тесты «От кого зависит мир в семье», «Умею ли я слушать», «Как избежать конфликта с ребенком» и др., проективные методики (например, «Незавершенное предложение») побуждали участников эксперимента задуматься над своим поведением, соотнести его с оценкой, проанализировать, определить для себя соответствующую «программу самосовершенствования». Психолого-педагогические тренинги проводились таким образом, что участники превращались в своего рода группу самопомощи и взаимопомощи, когда при одном исключении критики, осуждения в адрес друг друга, создавались условия для откровенного обсуждения проблемы (например, как относиться к проступкам подростка, не предаваться обиде, не привносить в семью производственные неприятности, не реагировать на резкое замечание мужа, свекрови и т.п.), обмена опытом, знаниями, выражением переживаемых чувств. По оценке членов группы, тренинги помогли увидеть семейные проблемы с разных позиций, часто пересмотреть свою роль как неэффективную во взаимоотношениях с членами семьи, повысить компетентность и культуру общения.

3. 77% участников первоначально были убеждены, что их семейный уклад благоприятен для воспитания подростка как будущего семьянина. Сомнения появились, когда выполняли задание «Антисемейные» высказывания и действия в семье», в течение месяца фиксируя таковые у себя и членов своей семьи. Обсуждение собранных данных убедило в том, что повседневно у всех развенчивается ценность семьи в глазах друг друга (многочисленные жалобы о трудностях семейной жизни, тяготах родительских обязанностях: «Столько денег трачу на твою одежду, сладости, а себе не могу купить нормальную помаду», «Что же я себе выбрала такого мужа-неудачника?!», «Я мог бы сто раз поменять машину, но вечные ваши: «Купи, купи!». Житья уже нет!»). К этому прибавляются оценки поведения ребенка как пролога к будущей семейной жизни: «От такой неряхи муж сразу убежит!», «Надо учиться постоять за себя, а то и жена тобой командовать будет», «Не хочешь учить английский, будешь дворником, а жена – дворничихой!», «Опять я за тобой убираю, а жена это делать не будет», «Как надоело вечно думать о том, что готовить, чем вас кормить!» и др. При обсуждении домашних записей участники эксперимента были единодушны в том, что не вкладывают в такие высказывания особого смысла, часто делают их в порыве раздражения, не имея «под рукой» иных слов, но подросток может воспринимать их всерьез. Многие отметили, что «приобрели» подобные выражения от своих родителей в детстве, а теперь транслируют их детям. В ходе игровых и тренинговых упражнений, мамы и бабушки учились выражениям, которые могут положительно ориентировать, настраивать ребенка на будущую семейную жизнь («Учись готовить, как мама, тогда твой муж и дети будут говорить, что ты хорошая хозяйка». «Ты такая ласковая, внимательная, твои детки будут счастливы с такой мамой». «Какой ты сильный и ловкий, твои детки будут тобой гордиться»).

4. Все 100% участников эксперимента говорили о своей любви к ребенку, но толковали ее по-разному. Дискуссии, беседы помогли им задуматься над особенностями своей любви, ее ролью в воспитании ребенка как будущего семьянина. Одни полностью отождествляли любовь с долгом, ответственностью, были очень нормативны и критичны по отношению к ребенку. Их любовь – «любовь без радости»: в ней много заботы, ухода, но мало теплоты, отсутствует радостная атмосфера дома. Упреки типа «Я ради тебя (вас)» очень распространены. У других – много нежных слов, ласки, но мало внимания к внутреннему миру, нуждам, потребностям ребенка. Продуктивным было обсуждение вопросов о сочетании любви и требовательности, о последовательности в воспитании ребенка. Решался и другой вопрос, как учить ребенка выражать свою любовь, привязанность к близким. Единодушное мнение участников эксперимента: если ребенок видит проявление любви друг к другу в семье, он это усваивает, потом понесет в свою будущую семью. Но родители говорили об отсутствии у детей умения передать свою любовь посредством слов, выражений, мимики, жестов, движений, поэтому в опытной работе с детьми мы ввели этюды «Назови ласково близких и родных», «Поздравляю маму (папу, бабушку)», «Чем и как я могу порадовать маму (папу, бабушку)», «Готовлю сюрприз маме (папе, бабушке, сестренке)», записали их на видеокассету, а потом показывали родителям, чтобы они поддерживали и обогащали, стимулировали позитивные формы выражения подростком любви к своим близким. Это оказалось важным для самовоспитания родителей; многие, просмотрев видеозаписи, говорили, что стали критичнее относиться к своему поведению, способам взаимодействия с близкими, чтобы «не упасть в глазах ребенка», «поддерживать его выражение заботы и внимания к родителям, другим родственникам, подавать хороший пример».

5. Матери, воспитывающие детей одни, недооценивали роль отца в формировании образа семьи у ребенка. Одни бравировали своим положением самостоятельных, материально независимых женщин, они не возражали, чтобы ребенок повторил их сценарий жизни. Другие переживали свое одиночество, лелеяли свою обиду, негативные чувства, связанные с несостоявшимся супружеством, но игнорировали переживания ребенка, оставшегося без отца. Удалось подвести и тех, и других матерей к пониманию того, что они вовлекают детей в решение проблем, не свойственных возрасту: материальных, межличностных отношений, убедить в том, что ребенок играет разные роли: примирителя родителей в распавшейся семье, оружия в выяснении отношений с бывшим мужем, любимчика у незамужней мамы, что является наступлением на детство. Беседы с психологом помогли мамам осознать, что такие роли ребенка – признак дисгармоничной семьи, в которой происходит раннее взросление ребенка, сопряженное с возможной невротизацией. Наша работа была направлена на то, чтобы помочь матерям понять эмоциональное состояние ребенка, растущего без отца, поколебать эгоистическую позицию разведенных матерей, запрещающих отцу участвовать в воспитании ребенка. При этом во главу угла ставились переживания ребенка, разлученного с отцом, которые разведенные матери явно недооценивали, аргументируя это тем, что ребенок редко вспоминает отца.

6. С родителями единственных детей проводилась работа с целью перестройки их воспитательной позиции. Беседы, тренинги, тестирование, скрытое наблюдение за поведением детей в процессе общения, занятий, вовлечение родителей в самоанализ своей воспитательной практики подводили их к убеждению, что тактика опеки неблагоприятна для формирования у детей качеств будущего семьянина. Основные правила, к которым пришли родители таких детей: никакой исключительности, долой облегченное воспитание, когда любящие руки родителей готовы подхватить в любой момент, больше самостоятельности и ответственности за свое поведение, поступки. Шокирующей для родителей оказалась статистика последних лет: среди разведенных супругов больше половины – единственные в родительской семье дети.

7. Проблема поколений в семье, связь между ними вызвала много споров, горячих обсуждений у родителей и прародителей. Родители считали, что прародители «отстали» от современных требований, поэтому им трудно воспитывать внуков. Прародители отрицательно оценивали воспитательную деятельность своих взрослых детей. В результате проведенной работы удалось повлиять на обе стороны при обсуждении понятий «временная перспектива», которая отражает взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего в представлении личности, и «перспектива», означающая расширение временной зоны побуждений от прошлого через нестоящее к будущему. Такая позиция прародителей более конструктивна для подготовки внуков к будущей семейной жизни. Этому же будет служить отказ прародителей «вытеснить» своих взрослых детей из сферы воспитания, заменить внукам «занятых» родителей. С родителями работа велась таким образом» чтобы побудить у них желание укреплять эмоциональные связи с прародителями, воспитывать детей в уважении к старшему поколению. Эффективным оказалось анонимное ознакомление родителей с высказываниями детей о странностях в поведении бабушек и дедушек, их возрастных недомоганиях: это было обращено к совести мам, вызывало много самокритичных высказываний. Подобные размышления вызвало сообщение о том, что в «прогнозах» детей в отношении своей будущей семьи родителям не нашлось места: испытуемые их не называли. Особенную актуальность проблема поколений приобрела при обсуждении родословной, когда отчетливо выявилась приоритетная роль прародителей как хранителей памяти рода, семьи. Именно тогда родители стали высказывать сожаление, что вовремя не обратились к этой памяти и многое оказалось утраченным для их детей, для истории семьи в целом.

8. Влияя на изменение ценностных ориентаций, детско-родительских отношений, мы выявили эффективность приема – ретроспективное обращение к своему личному опыту участников эксперимента. Так, обсуждая вопрос о роли отцов в воспитании будущего семьянина, испытуемым предлагалось вспомнить своего отца, особенности общения с ним, совместные прогулки, беседы и т.д. Все это обогащало «образ семьи», который складывался у ребенка.

Поскольку мы определяем взаимодействие школы и семьи как совместную деятельность субъектов, то использовали в формировании у детей «образа семьи» такие формы взаимодействия (С.Л. Рубинштейн), как сотрудничество, параллельные действия, последовательное содействие, взаимное дополнение, коррекция и координация [2]. Однако опытная работа показала, что у учителей возникают сложности: они не готовы к сотрудничеству с родителями, их позиция сводилась к тому, что достаточно формировать у детей общие представления о семье, автономно от тех представлений, которые дети приобретают в семье «изнутри». Данная работа позволила предварительно подготовить педагогов к реализации опытно-экспериментальной части нашего исследования, хотя по ходу ее осуществления, постоянно анализировалось и координировалось взаимодействие педагогов с родителями.

Технология обогащения и коррекции «образа семьи» у старших подростков выстраивалась с тематического блока «Наш дом», поскольку, планируя опытно-экспериментальную работу по формированию «образа семьи», мы не могли игнорировать тип семьи (полная, неполная семья), в которой проживает подросток. Поэтому в центр работы поставили осознание детьми эмоциональных взаимоотношений в семье. При этом учитывали, что эмоциональное благополучие ребенка в семье определяется прежде всего не столько ее структурой, сколько состоянием детско-родительских отношений, эмоциональным климатом в доме.

Развивали способность детей к рефлексии, которая означает «возможность становиться вне себя», вследствие чего ребенок осторожнее начинал оценивать педагогические воздействия членов семьи. Появилось выражение: «Мама меня наказала, но я был виноват». Меньше стало обид со стороны ребенка, эмоциональных переживаний на воздействия родителей, поскольку ребенку становилось понятно, что своим поведением, нечуткостью он сам является причиной «крика мамы», «приказов дедушки». Таким образом, мы стремились к эмоциональной децентрации ребенка, позволившей корректировать его эгоистическую позицию. Такой подход касался не только сферы детско-родительских отношений, но и взаимоотношений между братьями и сестрами. Педагоги подчеркивали нравственную основу этих отношений, побуждали детей обращаться к народным сказкам для осознания их ценности. Под таким углом зрения обсуждали сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» (сестра заботилась о брате), «Золотой перстенек», «Два брата» (взаимоотношения братьев и сестер). Первоначальное обсуждение знакомых сказок показало то, что дети воспринимают их поверхностно, следуя за фабулой событий, не осознавая истинной причины несчастья постигшего персонажей, мотивов их поступков. Педагоги подводили детей к осознанию нравственных понятий (взаимовыручка, помощь, уважительное отношение к мнению старших) как основе братских и сестринских отношений.

Взаимное дополнение как форма взаимодействия школы и семьи позволила установить связь прошлого и настоящего в истории семьи, преемственность поколений. Детям предлагалось узнать у своих родителей, бабушек, дедушек, в какие игры они любили играть в детстве, какими пользовались считалками, игрушками. Выяснилось, что любимыми у бабушек и дедушек были подвижные народные игры, как знакомые, так и неизвестные детям. Знания, приобретенные детьми в семье, стали основой совместного досуга детей, родителей, педагогов «Игры нашего детства». Шло взаимное обучение играм: родители и бабушки показали свои любимые игры, а дети учили взрослых членов семьи играть в свои компьютерные игры. Незнакомые ранее игры «Чехарда», «Волк во рву», «Два мороза», «Коршун и наседка» вошли в репертуар подростковых игр, обогатилась партитура детских игр за счет появления новых считалок, жеребьевок, которые дети узнали у мам, пап, бабушек, дедушек.

Завершающим тематическим блоком был блок «Вот скоро повзрослею», который имел прогностическую направленность «образа семьи». Рисование своей будущей семьи сопровождалось рассказами детей, в них они делились собственным видением на будущую семью, которую создадут, став взрослыми: «в семье будет две дочки, два мальчика и моя жена», «я поселю жену и детей в отдельный дом», «в моей семье будет жить, муж, дети, мама, а бабушка, дедушка уже умрут, а если нет, то с нами».

В результате осуществления всех тематических блоков представления о семье обогатились, расширились, дети чувствовали себя ее частичкой, с гордостью говорили о своих предках. Образ родителя, бабушки, дедушки обогащался по трем направлениям: открытием неизвестных подростку фактов биографии близких ему людей, воспоминаниями родителей о своих детских годах; совместная деятельность родителей и детей позволила раскрыть личные качества всех ее участников; положительная оценка педагогами действий родителей, проявлений заботы о ребенке вызывали у него гордость за родителей, ответное проявление заботы.

Литература

1. Морозова Е.А. Изучение взаимосвязи традиционных устоев семьи с качествами личности у современной молодежи // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2009. Т.2, – №4

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 412 с.

3. Сланова А.Ю. Проблемы семейного воспитания в прогрессивно-демократической педагогике народов Северного Кавказа (18 – начало 20 века): Диссертация канд. пед. наук. – Владикавказ: СОГУ, 2002. – 165 с.

4. Черняк Е.М. Социология семьи, учебное пособие. 3-е изд. – М.: Дашков и К⁰, 2004. – 238 с.

5. Хоменко И.А. Педагогическое просвещение родителей как средство объединения усилий семьи и школы. – СПб.: PГПУ, 1997. – С.304-306.