Казарова Диана Сергеевна, к.пс.н.,

доцент кафедры ГиЕНД Липецкого филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ

Работа со слабоуспевающими студентами. Некоторые вопросы методики и учебно-воспитательной работы со слабоуспевающими студентами

Преобразование системы образования предполагает и требует поиска новых путей повышения качества профессиональной подготовки специалистов, одним из которых, является внедрение новых форм и методов проведения учебных занятий в школе и в вузе. Уже сейчас громадный поток быстро меняющейся информации значительно снижает эффективность традиционных форм обучения.

Устная организация учебной работы и активизация учебной деятельности школьников и студентов немыслима без чуткого отношения к ним и умелого индивидуального подхода.

На практике многие из преподавателей именно в этом отношении допускают серьезные недостатки, которые отрицательно сказываются на качестве обучения и воспитания. Преподавателю часто не хватает педагогического мастерства и такта в подходе к студентам, а также терпения и настойчивости в преодолении встречающихся трудностей.

Слишком велика тяга к прямолинейному воздействию на студентов с целью быстрейшего достижения положительных результатов и не всегда хватает умения искать обходные пути для постепенного улучшения успеваемости.

Способы и приемы работы чаще всего выходят за пределы методики “чистого” обучения и непосредственно затрагивают более тонкую сферу - воспитание. Особенно большой сложностью отличается учебно-воспитательная работа со слабоуспевающими. Как правило, такая категория студентов испытывает значительные затруднения в усвоении изучаемого материала.

По многим психологическим причинам: упор на механическое запоминание и недостаточное осмысление знаний, слабое развитие мыслительных способностей, отсутствие волевых усилий в преодолении встречающихся трудностей, сравнительно легкое отвлечение от занятий у обучаемых накапливаются пробелы в записях, которые и становятся помехой в усвоении нового материала, тормозят их дальнейшее продвижение в учебе.

Вследствие этого снижается интерес к занятиям, падает дисциплина, появляется нежелание посещать учебные занятия. Появляется весь комплекс тех признаков и свойств, которыми характеризуется отрицательно-эффективное отношение к учебе.

Казалось бы, что в каждом из этих случаев преподавателю следовало бы разобраться в причинах снижения успеваемости и вовремя прийти на помощь. Но иной раз можно встретить огульный подход к неуспевающим, при котором все причины отставания сводятся к лености и недобросовестному отношению к учению.

Второй крайностью являются попытки приписать слабоуспевающим отсутствие способностей к учебе и относить их к категории “тугодумов”, “бездарных” и т. д.

Конечно, есть среди неуспевающих такие, которые действительно учатся без должного умственного напряжения и проявляют леность.

Встречаются и такие студенты, у которых обнаруживаются дефекты памяти, временная задержка в развитии абстрактного мышления и т. д.

Однако истинные причины неуспеваемости студентов, как правило, стараются маскировать, стремясь не ущемлять своего самолюбия и чувства собственного достоинства в коллективе. Лень и нерадивость иногда прикрываются личиной пренебрежительного отношения к усвоению знаний (“Зачем учиться в школе, и так закончу институт?”). И, наоборот, недочеты в умственном развитии зачастую маскируются нарочитой демократией лени и т. д. Одно лишь остается общим - и у тех, и у других формируется негативное, отрицательное отношение к учебным занятиям.

Некоторые вопросы методики учебно-воспитательной работы и индивидуального подхода к слабоуспевающим школьникам и студентам

1 При сообщении учебного материала

Исходным в данном случае является положение об особенностях восприятия и протекания мыслительных процессов у отдельных студентов.

Хотя значительная деятельность, направленная на овладение новыми знаниями, имеет ряд общих закономерностей, тем не менее эти общие закономерности у различных студентов проявляются по-разному и зависят от специфических свойств их мышления. Одна и та же задача по-разному воспринимается и решается студентами с развитым абстрактным, теоретическим мышлением, с широким кругом сложившихся обобщений и понятий и теми, у кого багаж подобных обобщений невелик и кто испытывает затруднения, когда надо отвлечься от конкретных примеров и фактов и оперировать абстрактными понятиями.

Возьмем, к примеру, студентов с замедленным мышлением, с недостаточно произвольным вниманием. Замедленный темп мышления не дает никаких оснований для зачисления подобных студентов в число умственно отсталых.

Медлительность при усвоении изучаемого материала еще не означает умственной отсталости. В свое время великий критик-демократ Н. А. Добролюбов указывал на то, что из среды медленно думающих нередко выходят люди выдающиеся. Он призывал педагогов проявлять терпение, вовлекать всех студентов в работу, оказывать им помощь. Но это пожелание не всегда выполняется.

При изложении нового материала преподаватель, как правило, ориентируется на так называемых “средних” студентов. В то время как эти “средние” легко и быстро воспринимают знания, приводят свои примеры и факты, проявляют сообразительность, слабоуспевающие зачастую упускают нить изложения и ведут себя на уроке пассивно. Как же реагируют на это преподаватели?

В отдельных случаях они пытаются в более сжатом виде повторно воспроизводить свое объяснение в расчете на слабоуспевающих или же вызывают их к доске, чтобы дополнительно истолковать им непонятные вопросы.

Эти приемы, конечно, могут находить свое применение в работе с отстающими. Однако их использование имеет и существенные недочеты. Необходимость дополнительного разъяснения непонятных вопросов так или иначе связана с моральным ущемлением отстающих и отвлекает преподавателя от работы с группой.

Необходимо, очевидно, стремиться к тому, чтобы изложение нового материала “доходило” до всех студентов. Так называемая замедленность мышления у слабоуспевающих студентов связана с тем, что они не могут быстро соотносить факты и примеры с обобщениями, что у них нередко слабо развито воображение, и вместо словесного материала, они в большей степени, чем другие, нуждаются в конкретном показе и наблюдении тех явлений, на основе которых делаются теоретические выводы. Если изучаемый материал преподносится наглядно, с достаточно убедительной конкретизацией, этот недостаток по существу мышления по существу снимается. Такой подход к обучению требует соблюдения двух важных педагогических условий. Во-первых, к каждому уроку необходимо подбирать такой дидактический материал, который бы давал возможность объяснять новые знания на основе наглядности; во-вторых, следует четко раскрывать каждое излагаемое положение и побуждать к обобщениям не только хорошо успевающих студентов, но и тех, которые затрудняются делать теоретические выводы.

2 При закреплении и контроле усвоения нового учебного материала

Практика показывает, что не всякий материал студенты могут полностью освоить и воспроизвести сразу же после объяснения преподавателя, т. е. после первичного восприятия, особенно, если излагается объемистая или сложная по содержанию тема.

Но можно встретить немало таких случаев, когда преподаватели не считаются ни со степенью трудности изучаемого материала, ни со свойствами памяти студентов: они сразу после объяснения нового материала переходят к “закреплению” путем устного опроса и заставляют студентов воспроизвести урок. Картина такого “закрепления” выглядит следующим образом: несколько лучших студентов, обладающих хорошей памятью, кое-как отвечают на поставленные вопросы, остальные хранят молчание. Занятия заканчиваются обычным вопросом: “Кто не усвоил материал на уроке, должен хорошенько разобраться и выучить его дома”.

Что же нужно делать, чтобы не допускать указанных недостатков?

Объяснение преподавателя, как известно, является первичной формой ознакомления студентов с изучаемым материалом. Если материал отличается значительной сложностью первичного восприятия, одного объяснения преподавателя недостаточно.

Чтобы студенты могли глубже осмыслить новую тему и воспроизвести ее, им нужно дополнительно поработать над материалом самостоятельно. Эффективным путем в данном случае является применение учебника с целью дальнейшей работы над изучаемым материалом. Можно таким образом подчеркнуть, что наглядное, связанное с практикой и детально продуманное изложение нового учебного материала должно быть рассчитано на усвоение его всеми студентами.

Разница, очевидно, будет лишь в качестве усвоения. Более способные и развитые студенты осмысливают знания глубже и шире, полнее воспроизводят их, основательнее подкрепляют их собственными примерами. В то же время слабоуспевающие могут затрудниться в приведении собственных примеров, не всегда умело пользуются полученными знаниями на практике. Вот здесь-то и нужна индивидуальная работа. Таких студентов необходимо чаще вызывать к доске, опрашивать с места, приглашать на дополнительные занятия, чтобы развивать их мышление и побуждать к активной умственной работе на уроке.

Как правило, слабоуспевающие студенты так же как и остальные, стремятся к тому, чтобы не отставать в учебе и не получать неудовлетворительных оценок. При этом им приходится прикладывать больше умственных усилий, больше напрягать свою память, чем хорошо успевающим студентам. Всякий срыв и малейшую неудачу в учебе они переживают значительно глубже, чем успевающие и нередко склонны расценивать их как результат своей неспособности или относить их за счет излишней придирчивости преподавателя.

Распространенной причиной отставания студентов является отсутствие систематического контроля со стороны семьи и преподавателей за их учебной работой. В работе со слабоуспевающими существенным является умение педагога побуждать их к упорному повседневному труду по овладению знаниями. Как добиться этого? Основным здесь является сочетание индивидуальной помощи в усвоении более трудного материала с применением разнообразных форм повседневного контроля за учебой.

Если студента опрашивают систематически, он лучше готовится к занятиям, внимательнее слушает объяснения преподавателя и более добросовестно работает над домашними заданиями. Отсюда следует, что в работе со слабоуспевающими, наиболее рациональным будет сочетание углубленного опроса (2-3 раза в месяц) с повседневной проверкой их знаний на каждом занятии.

Только таким путем можно поддержать необходимое напряжение в учебе и побуждать к преодолению встречающихся трудностей в овладении основами наук.

При закреплении (запоминании) полученных знаний и выработке практических умений и навыков (упражнений), а также при проверке и оценке знаний имеет значение вопросы активизации мысленной деятельности студентов.

Объяснение преподавателем материала следует рассматривать как важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Оно не может создать гарантий для прочного усвоения знаний. Вот почему в дидактике огромное значение придается последующему закреплению изложенного материала (запоминанию и выработке умений и навыков), а также проверке знаний студентов.

Поскольку эти виды работы следуют обычно после ознакомления с учебным материалом, для них характерным является воспроизведение знаний. Именно это часто уводит малоопытных преподавателей на путь простого повторения изученного материала. Нередко можно встретить уроки, на которых при закреплении знаний студенты обычно лишь пересказывают то, о чем говорилось в объяснении преподавателя, а при проверке знаний повторяют материал учебника. Такое повторение тормозит умственное развитие студентов. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь “запомнить” знания и способы их применения на практике.

Между тем имеются широкие методические возможности для того, чтобы и закрепление, и проверка знаний проводились на основе активной умственной деятельности студентов. Закрепление материала в известной степени связано с тем явлением, которое в психологии называется переносом знаний. Суть его заключается в том, что в процессе учебной работы студентам приходится усвоенные мыслительные операции, умения и навыки как бы переносить, то есть применять в других условиях. Студентам сравнительно трудно на основе анализа приведенных примеров и фактов сделать необходимые выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Это обуславливает определенную логику и порядок учебной работы по закреплению изложенного материала. Первые практические упражнения по применению новых знаний студенты, как правило, должны выполнять под руководством преподавателя. Затем по мере приобретения умений и навыков упражнения усложняются. Они должны содержать в себе определенную новизну и требовать от студентов вдумчивого и творческого подхода к применению знаний.

Активизация познавательной деятельности обучаемых при закреплении изложенного материала заключается в умении преподавателя подбирать такой дидактический материал и так организовывать упражнения, чтобы студенты могли проявлять творчество и с самых разных сторон подходить к более глубокому осмыслению и освоению знаний.

Как видим, по мере закрепления изложенного материала учебная работа студентов все более усложняется и приобретает самостоятельный творческий характер.

Методика работы по закреплению нового материала может включать в себя следующие приемы. Например, по математике в начале обычно должна проводиться коллективная работа группы над анализом задачи или примеров, чтобы убедиться, что студенты поняли новый материал. Это обычный прием. А вот затем опытные педагоги делают крен в сторону организации самостоятельной работы студентов, сочетая ее с разнообразными формами проверки.

Только разумно поставленная система тренировочных упражнений, требующих от студентов разнообразного подхода к усвоению учебного материала и высокого умственного напряжения, позволяет добиться глубоких и прочных знаний. Тренировочная работа должна не только формировать у студентов умение применять знания на практике, но и развивать и упражнять их способности к аналитико-синтетической умственной деятельности.

В этом смысле иной характер приобретает также система работы по проверке и оценке знаний студентов. Ее нельзя сводить лишь к контролю за качеством усвоения изученного материала - она должна содействовать углублению и расширению их знаний и осуществляться на основе высокой умственной активности.

Большая заслуга в совершенствовании методики проверки знаний принадлежит липецким преподавателям. Опытным путем они доказали, что преобладание методов учебного опроса при проверке усвоения пройденного материала приводили к пассивности большинства учеников и студентов и не давали необходимого эффекта.

Усовершенствование проверки знаний было осуществлено за счет активизации мыслительной деятельности студентов и придания ей четко выраженного обучающего характера.

Наряду с различными приемами устного опроса: индивидуальным, фронтальным, уплотненным, стали широко применяться разнообразные виды практических и устных упражнений; выполняя их студенты с одной стороны выявляют степень усвоения пройденного материала, а с другой - углубляют свои знания, умения, навыки.

Подобная методика придает ей четко выраженный обучающий, повторительно обучающий характер.

Такая работа дает возможность преодолеть шаблон в организации учебных занятий, каждый раз преподавателю необходимо проявлять большое творчество как в подборе дидактического материала для упражнений, так и в формах их проявления.

Но это не снижает роли различных форм устного опроса при проверке знаний. Такая тенденция проявилась в работе преподавателей, когда углубленный и индивидуальный опрос студентов был понижен, в вместо него на основе обрывочных и разрозненных ответов стал выявляться так называемый поурочный балл.

Речь должна идти о том, чтобы устная проверка сочеталась с разнообразными формами и приемами практических упражнений, чтобы она носила не только контрольный, но и обучающий характер и проводилась на основе активной работы всех студентов.

Особо следует сказать еще об одном из приемов работы со слабоуспевающими учениками, студентами. Это работа с учебником по пройденному материалу, чтение студентами материала по учебнику в начале урока перед проверкой знаний. В “Учительской газете” в 60-е появилось ряд статей под характерным названием “Раскрыть учебник!”

Всякий преподаватель знает, как хочется ученику, студенту посмотреть в учебник, конспект перед опросом и во время опроса. На уроке делаются нередко замечания “Закройте учебники!”. Создается впечатление, что студенты очень хотят читать учебники, а преподаватель не хочет позволить им это.

Конечно, если перед проверкой знаний студенты прочтут материал по учебнику (конспекту) их ответы будут лучше и полнее. Но такая форма работы с учебником при опросе не может быть превращена в трафарет, и применятся на каждом занятии. Ее можно рекомендовать в работе со слабоуспевающими студентами, когда группа “слабая” и появляется необходимость принять меры к улучшению их ответов на занятии, чтобы они пережили радость успеха и укрепили веру в свои силы.

Мы коснулись только некоторых вопросов индивидуальной работы со слабоуспевающими студентами. Основной вывод заключается в том, что повышение качества знаний и преодоление отставания студентов в учебе требует решения двух проблем:

- с одной стороны, нужно совершенствовать методику проведения учебных занятий в школе и в ВУЗе;

- с другой - умело применять систему воспитательных средств воздействия на учеников и студентов с тем, чтобы не допускать формирования у них отрицательного отношения к учебе, выработать потребность в знаниях.