Тендітна І.В.

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

До проблеми формування мовних понять у дітей старшого дошкільного віку

Мовне поняття - це думка, що відображає в узагальненій формі метамовні явища дійсності, засіб фіксації їх якостей і відношень (загальних і специфічних ознак). Джерелом мовних понять є відчуття мови, що виникає в результаті впливу мовних засобів на органи сприйняття мови. Реальність мовного поняття виявляється в мові через слово. У навчанні дошкільнят не передбачається робота з наповнення термінів відповідним лінгвістичним змістом. По-суті, відбувається процес формування мовних понять і лінгвістичних умінь (ділити речення на слова, слова на звуки) у дітей на формальних, кількісних ознаках, що не забезпечує пропедевтику поняття, оскільки не відбувається підведення дитини до справжнього поняття.

Розвиток мовних понять, за Л.Виготським - це виникнення якісних новоутворень у різні вікові етапи дитинства, а формування понять дає можливість дитині усвідомлювати власне мовлення, довільно оперувати мовленнєвими вміннями. Тобто її мовлення “…переходить із неусвідомленого автоматичного плану в довільний, навмисний, свідомий” (Л.Виготський).

Лише в останні роки дослідники звернулися до проблеми формування в дітей 5-7 років мовних понять (А.Богуш, М.Вашуленко, С.Жуйков, Н.Зеленко, Л.Калмикова, Н.Орланова, К.Прищепа, О.Савченко, Г.Фомічова, О.Хорошковська та ін). Діти дошкільного віку, як свідчать дослідження психологів (П.Гальперін, В.Давидов, Д.Ельконін, Л.Журова, О.О.Леонтьєв, О.Лурія, Д.Ніколенко), здатні в 4-5 років усвідомлювати мовні поняття за умови застосування спеціальних методик.

Усне мовлення в дошкільному віці опановується інтуїтивним, навмисним, аналогійним, мимовільним шляхом тобто методом генералізації фонетичних і граматичних відношень (С.Рубінштейн, Ф.Сохін) та “емпіричних узагальнень” (Л.Божович), а наукові мовні поняття й на їх основі мовленнєві вміння - шляхом осмислення й усвідомлення, об’єктивації мови та рефлексії мовлення (П.Гальперін, В.Давидов, Д.Ельконін, О.М.Леонтьєв, Л.Федоренко).

Подекуди вихователі пропонують дітям для сприймання незрозумілі визначення мовних понять (речення, слово, звук). Відтак, становлення мовних понять у дітей у ДНЗ відбувається стихійно, за типом житєйських. Спонтанність засвоєння понять у старших дошкільників негативно позначається на шкільному навчанні, на подальшому засвоєнні понять, усвідомленні мови та оволодінні комунікативними вміннями й навичками.

Для пропедевтики мовних понять важливим є період і процеси, що перебувають на стадії дозрівання. Власне пропедевтика мовних понять має оперувати в такій зоні розвитку дітей, де в них ще не дозріли їхні можливості, створюючи зону найближчого розвитку й стимулюючи ще не пройдену дітьми ділянку мовно-понятійного зростання..

Під час педагогічного експерименту нами було з’ясовано, що наявні в дітей мовні поняття мали житєйський характер, ґрунтувалися на спонтанній рефлексії мовлення, самостійних спостереженнях і узагальненнях над мовою у процесі говоріння й аудіювання, на випадкових асоціаціях, кількісних ознаках, знаннях, які діти отримали на заняттях у ДНЗ. Дитячі поняття про мову ми умовно розподілили на дві групи: поняття як результат не лінгвістично спрямованого навчання; поняття як результат природного розвитку в дітей спонтанної рефлексії над мовленням і первинної некерованої з боку дорослих об’єктивації мови, спричинених різними умовами, що сприяли загальному психічному розвитку дітей.

У дитячому садку дітям ми пропонували дидактичні ігри типу “Впізнай звук”, “Де слово, а де речення?”, “Склади речення”, “Скажи речення”, “Поясни, чому це речення?” та інші, які були ефективним способом для закріплення знань про суттєві ознаки, формування умінь у галузі аналізу мови та розвитку мовленнєвих умінь.

Сьогодні у роботі з дітьми рекомендуємо вихователям використовувати різноманітні засоби (дидактичний матеріал: розрізна азбука, дидактичні картинки, фішки (умовні графічні позначення), роздатковий і демонстраційний матеріал, тексти художніх творів, ТЗН, які оптимізували пропедевтичний процес, сприяли уточненню абстрактних явищ мови та полегшували процес її осмисленого використання в усному мовленні.

Сприймаючи від дорослих відповідну термінологію, діти спонтанно, суто суб’єктивно заповнюють її нелінгвістичним змістом, не долаючи при цьому дитячого феномена “прозорості значення” мовних одиниць. Тому вперше утворені дітьми мовні поняття носять “житєйський” характер, базуються на фрагментарних несистематизованих знаннях, на випадкових асоціаціях на неістотних, (формальних) ознаках, формуються й тримаються на ситуаційних узагальненнях, результатах некерованої з боку дорослих рефлексії над мовленням, наслідках лінгвістично некоректного навчання.

Таким чином, саме в дошкільному віці мовні одиниці мають уперше стати для дітей предметом спостереження, аналізу, порівняння, співставлення, узагальнення, а мовні поняття предметом початкового елементарного осмислення й усвідомлення, оскільки пропедевтичний дошкільний лінгвістичний етап у роботі над мовними поняттями своєчасно, на оптимальному для цього віку рівні, підтримує зростаючий інтерес дітей до лінгвістичної дійсності, їхні ранні прояви метамовного розвитку й природну здатність до відрефлексовування власного мовлення, а також задовольняє потребу дошкільників в ігрових діях із звуками, буквами, реченнями, текстами, у читанні й друкуванні слів.