Психология и социология/ 9.Психология развития

 

 

К.псх.н. Харченова И.С.

Минусинский педагогический колледж, Россия

Формирование эмотивной сферы детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения

Человек, подчиняясь социальным требованиям, вырабатывает в себе определенные психологические эмотивные структуры, необходимые для выполнения функций в социальной системе. У него появляются такие специфические новообразования, как «потребность быть личностью», потребность быть полезным членом общества.

По мнению С.Л.Рубинштейна переживания человека становятся  мотивами человеческой деятельности  через соотношения с целями, которые он себе ставит [8].

Активное отношение субъекта к своим эмоциям, мотивам, умение их изменить, усовершенствовать делают человека субъектом своей  эмотивной сферы, субъектом процесса самовоспитания.

В эмоциональном плане люди как личности отличаются друг от друга эмоциональной возбудимостью, длительностью и устойчивостью возникающих эмоциональных переживаний, доминированием стенических или астенических, положительных или отрицательных эмоций и т. д. Но главное различие - в силе и глубине чувств, в их содержании и предметной отнесенности. Сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность.

На наш взгляд, более реальный подход к пониманию сущности эмоций имеется у К. Изарда. В его кратком и предварительном определении эмоции отмечена и ее чувственная сторона, и функциональная: «Эмоция — это нечто, что переживается как чувство (feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия» [3].

Поэтому необходимо найти в педагогическом процессе такие условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, а также развития их эмотивной сферы.

И такая система обучения была предложена А.А.Яруловым, это индивидуально-ориентированная система обучения. Уже не первый год, школы Красноярского края работают по данной системе обучения и показывают хорошие результаты по сравнению с традиционной системой обучения.

Надо заметить, что индивидуально-ориентированное обучение способствует бережному отношению к здоровью учащихся, так как берёт во внимание их психологические особенности. А.А.Ярулов подчеркивает, что в основу индивидуально-ориентированного подхода в обучении положены условия удовлетворения основной потребности ребёнка в индивидуальном эмоционально – ценностном сопровождении развития его личности, а значит, и в сохранении и развитии его здоровья [10].

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей человека. Поскольку все то, что делает человек, в конечном счете, служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, постольку любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Надо отметить, что одной из актуальных проблем современной начальной школы является постоянный рост числа учащихся, испытывающих тревожность в процессе школьного обучения.

Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. А монотонные, скучные занятия резко снижают, познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. А важнейшими эмоциями являются те, как пишет С.Л.Рубинштейн, «которые играют в жизни обычно очень большую роль и существенно сказываются на общем эмоциональном состоянии, на настроении человека, связаны с ходом его трудовой деятельности, её успехом или неуспехом, её удачами или  неудачами» [8]. Следовательно, если учебная деятельность школьника успешна, то возникают положительные эмоции у учащихся, если неуспешна — отрицательные.

      Основное внимание в индивидуально-ориентированном обучении уделяется удовлетворению основной потребности ребёнка в индивидуальном эмоционально-ценностном сопровождении развития его личности в ходе учебной деятельности. Данная потребность характеризуется возможностями удовлетворения составляющих её содержание притязаний на признание, конструктивное общение, успешность в деятельности, уважение, поддержку, сотрудничество, проявление активности, самостоятельности, где знания, умения и навыки учащихся формировались систематично, непрерывно, в определённой логике. Поскольку общеобразовательные стандарты, учебные планы, построенные по принципу от простого к сложному, постоянному обращению к изученному ранее, то, изучая тему за темой, ученик поэтапно усваивает логику предмета.

Школьники, обучающиеся в таких условиях, испытывают меньшую тревожность в отличие от детей, занимающихся по традиционной системе обучения.

  Прежде всего, это связано с тем, что при индивидуально-ориентированном обучении учащимся предоставляется возможность управлять учебными ситуациями, действовать в них определённым образом, что содействует стабилизации психической напряжённости – состоянию, обусловленному предвосхищением неблагоприятного развития событий.

В ходе индивидуально-ориентированного обучения у учащихся вырабатывается способность переносить в новые условия не только полученные знания и сформированные умения, но и сам способ их получения

Как отмечает в своих работах  Вилюнас В., действие будет лёгким и приятным только в том случае, если цель нашего действия привлекает нас также и эмоционально. У людей решение действовать обычно основывается на рациональном суждении, но эмоция порождается более ранней оценкой, открывающей, какое удовлетворение действие доставит нам здесь и сейчас [1]. Поэтому, уроки при данном виде обучения выстраиваются таким образом, что каждый урок начинается с психологического настроя на деятельность, положительные эмоции, способствуют лучшему усвоению материала.

  Немов Р.С. в своих работах указывает, что такие эмоции, как настроение мотивируют поведение человека, не только активизируя его, но направляя и поддерживая. Такая эмоция содержит в себе побуждение к деятельности.

Основная часть урока  в индивидуально-ориентированной системе обучения представляет собой смену коммуникативных видов деятельности и заканчивается каждый урок рефлексивной деятельностью учащихся.

Для  развития самостоятельности мышления у детей младшего школьного возраста при индивидуально-ориентированном обучении внедряются индивидуально-ориентированные учебные планы. Все учащиеся, вне зависимости от уровня обученности, проходят все ступени плана, включающие в себя задания разной сложности, от заданий «по образцу» к заданиям творческого уровня, что соответствует поэтапному формированию умственных действий по П.Я.Гальперину.

О необходимости включения младших школьников в самостоятельную работу на уроках говорит в своих работах и Б.П.Есипов: «крайне важно вводить на уроках самостоятельную работу учащихся начиная с младших классов и постепенно учить их системе методов и приёмов самостоятельной работы. Именно такая постановка дела – важнейший путь повышения эффективности обучения в целом».

При индивидуально-ориентированном обучении становление самостоятельности осуществляется при непосредственном участии и контроле учителя. Задачей учителей в данном случае является - научить ребёнка самостоятельно переходить с одно этапа выполнения работы на другой этап.

В ходе урока задания для самостоятельной работы даются разной степени трудности, но в такой системе, чтобы все учащиеся могли постепенно переходить от менее трудных заданий к более сложным, т.е. смогли поэтапно выполнить весь объем заданий, что соответствует поэтапному формированию умственных действий и осознанному восприятию материала.

Формирование самостоятельных форм учебной деятельности обеспечивает в дальнейшем становление творческого мышления, мотивов совершенствования всякой своей деятельности, мотивов самовоспитания.

Формирование учебной деятельности, прежде всего, предполагает отработку у учащихся каждого из компонентов учебной деятельности. На первом месте стоит понимание, принятие учебной задачи, поставленной учителем, и самостоятельная постановка учебных задач учащимся, что создаёт готовность школьника к работе и самым тесным образом связано с формированием мотивов учения.

По мнению С.Л.Рубинштейна, эмоции служат побуждениями, мотивами деятельности. Они обусловливают ход деятельности индивида, будучи сами обусловлены им[8].

Элементарные формы поведения человека — реактивные — являются эмоциональными процессами, более сложные — целенаправленные — осуществляются благодаря мотивации. Следовательно, мотивационный процесс можно рассматривать как особую форму эмоционального. Таким образом, мотивация — это эмоция плюс направленность действия.

Безусловно, к чертам, имеющим мотивационное знание, можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избегание неудачи, мотивы аффилиации или мотивы отвергания, агрессивность.

Для того чтобы деятельность приносила удовлетворение и наслаждение, нужно, чтобы объективное значение деятель­ности и ее личностный смысл не расходились: если деятель­ность направлена на созидание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом де­ятельности. Нужно также, чтобы процесс деятельности при­носил наслаждение [2].

По утверждению В.С.Мерлина, при использовании индивидуально-ориентированного обучения у детей наблюдается хорошая саморегуляция и наличие мотивации достижения успеха, что в свою очередь свойственно детям, обладающим высокой способностью к усвоению знаний, так как их познавательная направленность сочетается с направленностью на конечный результат. Определённость, ясность, осознанность целей повышает активность, усиливает мотивацию[6].

Многие возрастные противоречия могут вступить в противоречия с требованиями школы, могут не соответствовать тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащемуся. Общество, к которому мы сейчас стремимся, заинтересовано, прежде всего в воспитании мыслящей личности. Но при этом необходимо помнить и о бережном отношению к здоровью учащихся. Индивидуально-ориентированное обучение предвосхищает неблагоприятные эмоциональные события в жизни школьников, тем самым, снижая уровень школьной тревожности у учащихся и усиливая их познавательную мотивацию.

 

Литература:

  1. Вилюнас В. Психология эмоций. – СПб.:Питер,2008. – 496 с.
  2. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., Политиздат, 1978
  3. Изард К.Э. Психология эмоций/Перев. С анг. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 464с.
  4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. П.—М.: Педагогика, 1983.—320 с., ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

5.      Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика,1984, - 114 с.

  1. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. -Пермь,1971. – 120 с.
  2. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. – М.,1957.- 328с.
  3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.II.- М.: Педагогика, 1989. – 328 с. – (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
  4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – 422с.
  5. Ярулов А. Индивидуально-ориентированная система обучения, Красноярск: Офсет, 1998. – 108 с.