Горлова Е.А.

Самарский государственный архитектурно-строительный университет

Построение индивидуальной образовательной траектории как реализация дифференцированного подхода к обучению студентов нефилологических вузов

Реформа высшего образования в Российской Федерации на её современном этапе требует перерастания традиционной нормативно-функциональной модели образования в личностно-ориентированную модель. На первый план выдвигаются задачи совершенствования технологии дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе с учётом индивидуальности, самобытности студента как носителя субъектного опыта. На наш взгляд, эффективность решения этих задач во многом зависит от изучения индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на его основе дифференцированной подготовки студентов применительно к их будущей профессиональной деятельности.

Несомненно, в психолого-педагогической литературе накоплен значительный потенциал идей дифференцированного обучения как по отдельным дисциплинам, так и в плане методического рассмотрения проблемы в целом. В последние годы активно развиваются подходы к организации дифференцированного обучения, основанные на положениях эвристической дидактики, открываются перспективы совершенствования личностно-ориентированных технологий образования. Однако, несмотря на инновационные процессы в высшей школе, осуществление дифференцированного подхода к обучению студентов затруднено по целому ряду причин: в психолого-педагогической и методической литературе отсутствует единство в толковании понятий «индивидуализированное», «дифференцированное» и «личностно-ориентированное» обучение; существует несоответствие между разнородностью состава студентов и преимущественно массовым характером обучения. Указанная проблема не получила должного освещения в педагогике, психологии и методике преподавания учебных дисциплин в высшей школе. Следует отметить тот факт, что некоторые методологические аспекты дифференцированного обучения студентов в вузе представлены недостаточно глубоко и нуждаются в дальнейшем рассмотрении. Например, слишком общий, недифференцированный принцип индивидуального подхода к студентам не обеспечивает приоритет развития и саморазвития личности над её «формированием», не снято противоречие между «знаниевым» и личностным подходами в образовании, не представлены способы выделения типологических групп студентов с учётом субъективного опыта, уровня их актуализированных учебных возможностей. Личность студента рассматривается как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям (программированное, проблемное), уровню сложности и объёму материала, не учитывается субъективный опыт студентов, возможности его развития и саморазвития.

Реформа высшего образования в РФ призвана стимулировать у студентов познавательную активность, творческую самостоятельность, способствовать их самореализации в период профессионального становления. Эффективность применения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования повысится, если систематически осуществлять психолого-педагогическую диагностику учебных возможностей и профессионально значимых качеств личности; организовывать процесс обучения с учётом субъективного опыта студентов, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности их личности; варьировать содержание, приёмы, формы и методы обучения в зависимости от особенностей условно выделенных типологических групп, уровня развития их познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер.

Под дифференцированным обучением в вузе мы понимаем активное взаимодействие преподавателей и студентов, в ходе которого осуществляется формирование и развитие индивидуально-типологических особенностей личности и познавательной сферы субъектов учебной деятельности посредством варьирования дидактических условий, организационных форм, содержания, приёмов и методов обучения. Личностная ориентация образования, как нам представляется, вносит в это понятие некоторые коррективы: конструирование и организация учебного материала должны осуществляться с учётом субъективного опыта обучаемых, предполагать возможность выбора личностно значимых способов работы. При наличии соответствующих условий у студента может быть «построена» индивидуальная образовательная траектория, т.е. в каждом цикле предметов выделены цели, найден индивидуальный смысл их изучения, основанный на образе профессии, получены знания о своих личностных особенностях и на их основе осуществлён выбор оптимальных форм и способов своего образования (например, выбор спецкурса, формы отчётности, направления научных исследований тематики творческих работ).

Типологизация студентов основана на определении ключевых характеристик в сфере учебной деятельности. В качестве критериальных механизмов мотивационных и процессуальных аспектов самообразования и самовоспитания рассматриваются познавательная и личностная рефлексия (Л.Я. Зорина, Г.П. Щедровицкий), антиципация как способность личности предвидеть жизненную перспективу (А.А. Вербицкий, В.И. Ковалёв), стремление к самоактуализации (А. Маслоу). Применительно к профессиональной деятельности это касается таких значимых качеств личности, как положительное отношение к избранной профессии, вера в свои познавательные и творческие возможности, коммуникативные и организаторские умения, способность экстраполировать знания на новые области, потребность в самосовершенствовании.

При выборе критериев дифференциации мы руководствовались следующими требованиями: объективность, научность, практическая направленность, доступность, диагностичность; им в полной мере отвечают актуализированные учебные возможности студентов как доминирующая функция сознания. Уровень развития АУВ – это количественный и качественный показатель, характеризующий учебные возможности в данный период обучения. В структуру АУВ, с нашей точки зрения, входят познавательная (уровни обученности и обучаемости, продуктивность и стиль учебной деятельности, рефлексия) и мотивационно-творческая направленность личности (тип отношения к учению, характер мотивации учебной деятельности, творческие возможности, степень развития познавательных интересов, самоорганизация и самореализация, готовность к саморазвитию, личностная рефлексия).

Технология дифференцированного обучения в условиях личностно-ориентированного образования разрабатывается нами как система научно обоснованных приёмов педагогического воздействия на условно выделенные группы студентов в целях развития их АУВ и профессионально-значимых качеств личности. Технология должна реализовываться на протяжении всего периода вузовского обучения и строиться на основе разработанных для представителей каждого уровня АУВ технологических карт, включающих целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционально-деятельный, эмоционально-волевой, контрольно-корректировочный и оценочно-результативный компоненты.

Проведённое нами исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы построения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования. Дальнейшего изучения требуют вопросы компьютерного обеспечения содержательного и контрольного аспектов дифференцированного обучения. Предстоит работа по созданию учебного и методического пособий, в которые войдут задания, вариабельные по сложности, объёму, степени интегрированности. В ходе исследования наметились перспективные направления изучения проблемы: расширение анализа корреляционных связей между АУВ и профессиональным становлением студентов, выявление психолого-педагогических барьеров в развитии АУВ и путей их устранения, целенаправленное формирование эвристических умений, способствующих личностному осмыслению студентами содержания образования.