Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов.

Аспирант Емельянова Е.И.

Новгородский Государственный университет, Россия.

Методы контекстного обучения как одно из условий формирования профессионально значимых умений и навыков будущих специалистов.

В настоящее время одной из задач высшего педагогического образования является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста для работы в условиях динамично меняющейся школы, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.

Возникает необходимость поиска педагогической технологии, ориентированной на будущее содержание профессиональных действий. На наш взгляд, этим требованиям в полной мере отвечает технология контекстного обучения, разработанная в научно-педагогической школе профессора А.А.Вербицкого.

В соответствии с технологией контекстного обучения модель деятельности специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки. Проектирование предметного содержания действий студента происходит посредством системы учебных проблемных ситуаций и задач, постепенно приближающихся к профессиональному прототипу, заданному в модели специалиста.

Далее в нашей работе мы считаем важным обратиться к основным активным (контекстным) методам, которые будут использоваться нами в рамках технологии контекстного обучения с целью формирования профессионально значимых умений и навыков, наиболее актуальных для предстоящей профессионально-педагогической деятельности.

Для нашего исследования представляют значимость проблемные методы. Отметим, что наиболее масштабная разработка концепции проблемного обучения началась в нашей стране в 70-е годы XX века. С того времени и сегодня такие ученые и практики как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, Н.А.Менчинская, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.В.Хуторской и другие занимаются разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения.

Мы считаем значимым обратиться к идее А.А. Вербицкого о том, что применение проблемных методов обучения в высшей школе позволяет сформировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, воспитывать системное мышление, создавать целостное представление о профессиональной деятельности [1,110]. Таким образом, именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность обучающегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым вызвать личностный интерес к решению тех или иных познавательных задач. Также создать внутренние условия для развития творческих и коммутативных способностей, обеспечить возможность привлечения студентов к самостоятельной познавательной деятельности[1,96].

С точки зрения Н.М.Мачаловой, разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму[5, 56-58]:

1)формулируется проблема, проводится анализ, обозначаются рамки исследования 2)проблема актуализируется до уровня значимости для каждого учащегося, готовятся основания (опорные знания) для решения проблемы 3) сопоставляются результаты анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями и так далее) 4)разрабатываются механизмы достижения нормы в исследуемой проблеме 5)сопоставляются результаты с целью (несоответствие рассматривается как новая проблема).

В ходе, например, проблемной лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы критически относиться к полученной информации (строить собственную гипотезу), доказывать (подбирать, выстраивать аргументы), творчески мыслить (получать новые смыслы, использовать их) [3,11-12].

Отсюда ясно, что основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении учащихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Безусловно, это формирует мышление студентов, порождает их познавательную активность.

Для нашего исследования также представляется актуальным использование метода проектов как одного из видов деятельности, направленного на развитие профессионально значимых умений, навыков, способов деятельности, необходимых для профессионально-личностного формирования будущего учителя.

Следует отметить, что метод проектов был разработан американским педагогом У.Килпатриком в 20-е годы ХХ века как практическая реализация концепции инструментализма Дж. Дьюи, а в отечественной практике преподавания иностранных языков он начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века, и сейчас получает все большее распространение.

Обобщая идеи различных авторов[2,140;4,151] к пониманию сущности проектной деятельности, можно отметить, что цель проекта заключается в получении обучающимися более высокого уровня подготовки за счет включения их в самостоятельное решение возникающих проблем, предоставления возможности «творить» знания, создавать «образовательную продукцию».

Обратимся к исследованиям Е.А.Митрофановой и Л.В. Мизиновой, которые выделяют три вида в содержании проектной деятельности. К ним относятся[6,139-141]:

1)информационно-поисковый, предполагающий индивидуальное (коллективное) обсуждение и поиск информации (разработка индивидуальных и коллективных задач, анализ личного опыта студента, определение ресурсов), то есть погружение в данный вид деятельности;

2)практико-ориентированный, включающий организацию и осуществление всей деятельности (выбор путей исследования, самостоятельная работа студентов, промежуточные обсуждения достигнутых результатов и их коррекция, оформление проекта);

3)творческий, направленный на презентацию получившегося продукта проектной деятельности и его оценивание (подготовка презентации, защита, активное обсуждение каждым участником проекта и его оценка.

Реализация проекта дает возможность студентам действовать самостоятельно, получать результат в соответствии с заранее разработанным замыслом, работать, взаимодействуя друг с другом и в сотрудничестве с преподавателем. Создание новых творческих проектов связано с подготовкой презентации и защиты проекта, рефлексии всей проделанной работы с точки зрения ее продуктивности[4, 150-152].

С нашей точки зрения формированию профессионально значимых практических умений и навыков, актуальных для предстоящей профессиональной деятельности будущих специалистов кроме названных методов будет способствовать метод кейсов.

С методической точки зрения кейс рассматривают авторы А.П.Панфилова, Л.А.Громова, И.А.Богачек и другие, определяя его как специально подготовленный единый информационный комплекс, содержащий структурированное описание ситуаций, заимствованных из реальной практики[7,56].

Нельзя не отметить навыки, развиваемые кейс – стади, к которым относятся [7, 99-104]:

1) Аналитические - умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять ее).

2) Практические - использование на практике академических теорий, методов и принципов).

3) Творческие – развитие творческих навыков.

4) Коммуникативные - умение вести дискуссию, убеждать окружающих, использовать наглядный материал, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5) Социальные - оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение и так далее.

6) Самоанализ - несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного, возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.

К наиболее действенным методам воссоздания контекста будущей профессиональной деятельности относятся методы практического обучения: анализ, решение профессиональных задач, ситуаций, выполнение заданий в процессе педагогической практики, деловые игры.

Особо следует акцентировать внимание на деловой игре, которая в самом широком смысле может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами - с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык[2,79].

Отметим, что с помощью игровых форм обучения (метода анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей и других) можно обеспечить воспитание не только теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых "должностных" качеств его личности - способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия, руководства и подчинения[1,19].

В этой связи, как замечает В.Я.Платов, задача конструктора учебной деловой игры - не только имитировать реальные профессиональные условия в обучении, но и обеспечить возможности для воссоздания тех противоречий, с которыми сталкивается специалист на пути познания и профессионального действования. Иными словами, необходима реализация принципа проблемности в содержании деловой игры при подготовке для нее конкретных производственных ситуаций или задач[8,18].

А.А.Вербицкий считает, что участие в диалоге предполагает мыслительную и речевую активность человека, и только при этом условии формируется профессиональное мышление. В соответствии с этим, принятие в игре роли способствует развитию произвольного, сознательного, саморегулируемого поведения, а в совместной деятельности участников создаются условия для формирования самосознания и самоорганизации, профессионального и общего развития личности специалиста[1,82-85].

Анализ изучения основных методов контекстного (активного) обучения, которые будут использоваться в нашем исследовании, позволил не без основания сделать вывод, что каждая из групп будет ориентирована на формирование профессионально значимых умений и навыков будущих специалистов.

Библиография

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие.- М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

2. Глухов В.В., Кобышев А.Н., Козлов А.В. Ситуационный анализ (деловыеигры для менеджмента. – СПб.: Специальная Литература, 1999. – 223 с.

3. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение - понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестн. высшей школы.- 1984, № 4.- С. 27-33.

4. Лапердина М.Г.Возникновение и формирование метода проектов как эффективного метода обучения. - Барнаул. - 2006. - № 1-2(20-21). - С. 149-152.

5. Мачалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань, 1979. - 234с.

6. Митрофанова Е.А., Мизинова Л.В. Различные подходы к организации проектной деятельности в продуктивном обучении. М.:Экшен, 2005. Вып. 5. С. 139-142.

7. Панфилова А.П., Громова Л.А., Богачек И.А, Абчук В.А. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям / Под ред. проф. Соломина В.П. – СПб.: Питер, 2004. – 240 с.

8. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. – Москва: ИПО Профиздат, 1991. – 187с.