Педагогические науки/ 5.Современные методы преподавания

Усембаева Р.М.

Каспийский государственный университет технологии и инжиниринга им. Ш.Есенова

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТАМ - НЕФИЛОЛОГАМ.

ПКРЯ - занимает особое место в системе подготовки специалистов в неязыковых группах ВУЗов РК. В современных условиях когда экономика РК составляет взаимодействующий комплекс и расширяется межреспубликанский обмен кадрами, значительно возрастает роль языка межнационального употребления, функции которого в нашей многонациональной стране выполняет русский язык. "Триединство языков" является одним из приоритетных направлений развития высшего и послевузовского образования.

В Казахстане будет разработана стратегия развития полиязычного образования. Этот вопрос рассматривался в ходе научно-практической конференции "Полиязычное образование в системе высшей школы: проблемы и перспективы". По словам министра образования и науки Казахстана (МОН РК) Ж. Туймебаева, необходимо разработать пакет нормативных документов, осуществить подготовку педагогических кадров для системы полиязычного образования, а также разработать анологичные международной системе обучения английскому языку модели по обучению казахского и русского языков.

"Это позволит сформировать единую систему обучения языкам, создать республиканский центр по координации процесса реализации полиязычного образования"- сказал Ж. Туймебаев.

"Выполнение этих условий будет способствовать развитию полиязычного образования, позволит подготовить конкурентноспособных специалистов, выступающих в качестве основного фактора экономической и социальной модернизации нашего общества"- отметил он.

В связи с этой стратегией полиязычного образования министерство определило задачи по реализации программы. КГУТиИ им. Ш. Есенова также будет способствовать реализации задач полиязычного образования.

Русский язык - один из официальных, рабочих языков ООН и ряди других международных организаций. Его изучают на всех континентах нашей планеты, ибо он стал одним из общепризнанных мировых языков.

Обучая студентов ПКРЯ на основе программы Государственного стандарта МОН РК от 03.08.06г., ставится цель - совершенствование навыков и умения практического владения русским языком в различных сферах коммуникации: общественно-политической, учебно-профессиональной, социально-бытовой, социально-производственной, научной.

Важнейшей задачей преподавания является стремление реализовать в процессе обучения связь с жизнью, взаимосвязь теоретических знаний с практическими умениями и навыками. А главным принципом обучения русскому языку является принцип коммуникативной направленности. Принцип обучения должно отражаться как в содержании текстового материала (информативность и проблемность текстов, побуждающих к общению), так и в системе заданий. Разнообразные виды заданий с опорой на текст - от тренировочно-обучающих до проблемно-коммуникативно - должны способствовать выработке у студентов навыков устной и письменной речи.

Грамматический материал вводится на функционального-семантической основе, при этом обращается внимание на типологические особенности русского языка, необходимые для усвоения носителями разных языков. Подача учебного материала по языковым значениям, эффективная в условиях вузовского обучения, даёт возможность выбрать функционально равнозначные языковые средства с учетом различных условий речевого употребления. Название каждой темы имеет грамматический подзаголовок. Однако работа над грамматикой не является самоцельно, а служит опорой для более совершенного владения русской речью.

В начале ХХI века, когда меняются общественные формации и изменяется характер функционирования русского языка как средства межнационального общения и появляются новые предпосылки его распространения и преподавания в РК, лингвисты предлагают свое понимания формирования языковой личности новой формации. "В условиях полиязычного лингводидактических и лингвокультурных задач направленных на решение проблем, связанных с формированием языковой личности нового формата на территории СНГ, механизмов создания передачи информации полилингвальной личностью, может способствоватьизучение языка художественной литературы, в особенности художественных текстов, написанных двуячными писателями, тех текстов, в которых изображается национальная (первичная) облость культуры на языке вторичной, приобретенной культуры." Особого внимания заслуживает тот факт, что в Казахстане есть огромные поле для лингвокультрологических, лингвистических исследований: "Сейчас присходит поиск новых подходов, которые будут способствовать воспитанию и формированию поликультурной личности Казахстанский же опыт по сравнению с другими постсоветскими государствами более мощной, а это может дать возможность приблизиться к определению того, что такое билингв второй половины ХХ века".

Традиционные основы обучения неродному языку строятся на общедидактических принципах с позиций обучающего, учителя (от простого к сложному, одна трудность за один раз и т.д.), они приложимы ко всем объектам обучения (физика, биология, история, литература и т.д.) и составляют общую методологию методики обучения. Эти положения важны и для лингводидактики. Однако методика обучения любому предмету требует учета также специфики самого предмета обучения (в нашем случае - языка) и субъекта обучения (ученика). Именно лингвистические и психолингвистические моменты (отношение "язык - человек") следует признать релевантными для разработак научных основ обучения родному и неродному (иностранному) языку.

Основные принципы обучения неродном языку с позиции учащегося субьекта могут быть сформулированы следующим образом:

1) Принцип опоры на родной язык

Учащийся, приступающий к изучению второго языка, уже владеет одной коммуникативной системой - родным языком. Обе эти системы взаимодействуют в процессе обучения, и родной язык оказывает не только положительное влияние на процесс усвоения неродного языка (фацилитация по лат. facilio "легкий, легкоисполнимый", но и отрицательное по лат. inter "между, среди"+ferre "носить, вносить"). Ослабление интерферирующего влияния родного языка на речь на неродном языке может быть достигнуто при помощи теории языковых контактов и двуязычия.

2) Принцип коммуникативного обучения.

Центральной задачей методики обучения иностранным языкам является обучение учащихся коммуникативной деятельности, т.е. реальному общению с использованием вербальных и невербальных средств. Поскольку устная речь первична по отношению к письменной, то на первом месте стоит диалогическая устная речь со сменой "ролей" "говорящий~слушающии" (теория дискурса), а затем письменная речь (теория текста).

3) Лингвострановедческий принцип обучения основан на необходимости учета тесной связи между языком и культурой (этнолингвистика). Усвоение чужого языка на практических занятиях должно быть организовано не только с учетом национально-специфического компонента значений слов и словосочетаний, но и с приобретением знаний в облости материальной (пища, одежда, жилье) и духовной (традиции, верования, обычаи, модели поведения) культуры. Лингвострановедение и есть прикладная этнолингвистика.

4) Принцип минимизации учебного материала связан с тем обстоятельством, что на обучение неродному языку отводится обычно ограниченное количество времени, причем в разных типах учебных заведений различия в количестве учебного времени могуть быть довольно значительными: от нескольких сот часов (технические вузы) до нескольких тысяч (факультеты иностранных языков). Это обстоятельство требует в каждом конкретном случае определения микроязыка обучения; поскольку каждый национальный язык представляет собой сложное и многоплановое системно-структурное образование, то принцип минимизации касается прежде всего лексики (отбор словаря-минимума) и грамматики (установление грамматического минимума). Основным средством решения всех этих проблем является лингвостатистика.

5) Принцип учета временной последовательности в усвоении учебного грамматического материала основан на следующих соображениях: грамматический уровень языка образует сложную закрытую систему, благодаря которой слово и словосочетания приобретают свою коммуникативную значимость. Вся совокупность грамматических категорий (склонение, спряжение) и моделей предложений (синтаксис) не могут быть усвоены за один раз. Наблюдения над усвоением родного языка детей показали, что грамматическая система языка усваивается поэтапно и завершается тлоько к пяти годам. Аналогичным образом должно быть построено и усвоение парктической грамматики в условиях целенаправленного обучения. Это можно достигнуть на основе данных психолингвистики о законах усвоения детьми родного языка.

Рассматривая принципы обучения неродному языку, мы указали те лингвистические теории, методами которых можно совершенствовать весь процесс обучения. Необходимо подчеркнуть, что методология лингводидактики это не простая инкорпарация лингвистических методов в методику, а их приспособление для решения специфических педагогических задач. Она не строится на основе какого-то одного метода лингвистики, а носит, как правило, комплексный характер.

Методика обучения иностранным языкам достигла за последнее время значительных успехов. И вряд ли есть необходимость менять ее в корне, стремится к какому-то резкому перевороту. Разумно будет просто ее совершенствовать с учетом самой методики и сложных наук, лингвистики, психологии и общей дидактики. Имеется два пути совершенствования процесса обучения: интенсификация и оптимизация.

Интенсификация - это совершенствование приемов обучения непосредственно на уроке с целью увелечения учебного времени для интенсивной (фр. intensif. "усиленный, напряженный") тренировки в различных видах речевой деятельности. Это связанно с компрессией урока за счет сжатия некоммуникативных видов деятельности (объяснение учебного материала, прверки домашних заданий, анализа предложений и ошибок и т.п.), с одной стороны, и увелечения времени на речевую деятельность путем использования технических средств обучения, парного и группавого говорения, с другой.

Оптимизация - это совершенствование самого содержания обучения с учетом специальности студентов и количества времени, отпускаемого учебным планом на иностранный язык.

Педагогическая деятельность, как и всякая другая, состоит из двух фаз (этапов): проектирующая (программирующая) фаза, связанная с отбором и упорядочиванием учебного материала, и фаза реализации - практическая работа непосредственно с учащимися. Иначе говоря, проектирующая фаза - это доурочный этап определения предмета обучения и разработки соответствующих программ, учеников и учебных пособий. Фаза реализации - это урочный этап достижения поставленной цели. Обе эти фазы находятся состоянии двусторонней зависимости. Проектирующая фаза - основа практической, а практическая стимулирует развитие проектирующей (совершенствование учебников и учебных пособий). Теоретической основой оптимизации проектирующей (доурочной) фазы является лингвистика, а теоретической базой совершенствования урочной фазы (интенсификация) является речевая и поведенческая психология и теория обучения и общей дидактики. В ходе дальнейшего изложения будут рассмотрены некоторые проблемы оптимизации учебного процесса на основе данных прикладной лингвистики.

Усвоение словарного запаса - одна из самых больших проблем для овладевающего неродным языком. Для понимания устных текстов надо знать 98% слов в потоке речи. Однако большинство слушателей сосвсем не умеет понимать текст, если опираются на знании 81% слов. В этом случае они не воспринимают даже те слова, которые знают. Для приблизительного полного понимания устных текстов человек нуждается в словарном запасе, содержащем больше 10000 слов! Другими словами, нормальное понимание устной речи по любым бытовым темам, обсуждаемым носителями языки, требуется огромный словарный запас.

Способность человека понимать все, что он слышит на языке, которым он овладевает, очень важна в прцессе усвоения языка на высоком уровне. Только тогда, когда человек понимает слова, он может развивать способность быстро группировать слова в словосочетания, словосочетания в предложения и предложения в дискурсы. Усвоение всех языковых единиц в большой мере зависит от частоты встречи с конкретными образцами этих единиц в воспринимаемой речи.

Как студенты, так и преподаватели считают слово невыученным, если у учащегося не сформированы навыки восприятия его при чтении и слушании и умения употреблять это слово в своей речи и писать его орфографически правильно (не говоря о других характеристиках лексического знания, например коллокации, ассоциации, своеобразие словоформ, другие грамматические свойства). Преподаватели желают, чтобы студенты зазубривали все изучаемые слова полностью во всех аспектах (как минимум при чтении, письме, аудировании и речепорождении и т.д.). Но это неэффективно. Rubin и Thompson (1994) рекомендуют учащимся: "Стремитесь к полному овладению изучаемых слов... всегда старайтесь достигать полного овладения на 100%, потому что после полного запоминания обучаемых слов на 100% на следующий день вы будете замечать, что только 75% этих слов остается в памяти, и через неделю даже меньшее количество тех слов остается в памяти".

По исследованиям Laufer и Goldstein (2004) самый верный предсказатель дальнейшего уровня неродным языком - число слов, которые студенты умеют понимать, а не число слов, которые они производят в своей речи. Вообще, поверхностные понимание огромного числа слов, важнее, чем глубокое знание меньшего количество слов. Laufer и Goldstein (2004) также представляют факты, доказывающие три важных момента:

1) У всех овладевающих неродными языками число понимаемых слов заметно опережает число слов, доступных для речепорождения;

2) Эта разница больше проявляется на высших уровнях овладения, чем на нижних уровнях;

3) Все умеют усваивать слова для понимания намного быстрее, чем для речепорождения.

Классификация слов овладеваемого языка по силе их репрезентации в сознании овладевающего по следующему порядку - от сильной к слабой:

1) слова, которые полностью усвоены: включая способность их понимать и производить в речи, даже в тех ситуациях, когда нет поддерживающего контекста, а также знание нормальных семантических ассоциации, коллокации (сочетаний и т.д.);

2) слова, уже понятные овладевающему языком и творчески используемые им при речепроизводстве, но только в ограниченном множестве контекстов;

3) слова, сразу понятные без контексной поддержки;

4) слова, понятные только в семантически подходящих контекстах (т.е. с контекстуальной поддержкой);

5) слова, понятные только в одном конкретном контексте, например, в знакомой сказке, в которой обучающийся уже встречался с этим словом;

6) слова, которые знакомы, но попытки вспомнить их значения оказываются безуспешными.

Исследования, проведенные Laufer и Goldstein (2004), показывают, что, несмотря на метод обучения словам, выученные слова распологаются в большинстве в нижних группах и в меньшенстве в первых двух группах. Поэтому можно говорить о лексическом айсберге. В вершине находится слова первой и второй группы. На дне находятся слова пятой и шестой группы.

По принципу айсберга, за счет таких же усилий, которыми стараются поместить несколько слов на вершину айсберга, можно поместить много слов в нижнюю часть айсберга. В первом случае большинство из этой малочисленной группы слова перемещаются в нижнюю часть айсберга. Во втором случае из большой группы слов, которую поместили в нижнюю часть айсберга, некоторые из них сразу повышаются в вершину айсберга (т.е. учащийся уже умеет их использовать при речепроизводстве). В первом случае в обмен на такое усилие остается маленькая группа слов в вершине и еще одна группа в нижней части. Во втором случае в обмен на такие же усилия остается большая группа слов в нижней части айсберга и малочисленная группа, которая уже повысилась в вершину.

Хороший способ применения принципа айсберга - познакомиться с огромным корпусом (устных) текстов. Этот корпус может составляться из звукозаписей радио и телепередач (например, типа "ток шоу"), видеокассет, художественной литературы, прочтенной вслух, и т.д. При встрече с незнакомыми словами не нужно стараться их зазубривать, а просто надо хорошо познакомиться - подружиться с ними. Это значит просто обращать внимание на звуковой облик слова и одновременно на его смысл. Полезно также проанализировать впервые встретившееся слово и привести другие примеры его употребления в разных контекстах. После этого можно оставить нашего нового друга - слова - в нижней части айсберга. Когда овладевающий языком снова встретиться с этим словом - в том же тексте или в новых текстах, - это слово пусть на несколько сантиметров, но продвигается к вершине айсберга. После повторных встреч оно достигает вершины айсберга, начинает использоваться в речепроизводстве. К тому времени еще несколько тысяч слов вошли в нижнюю часть айсберга. Таким образом, знакомство с десятью тысячами слов - это вполне достижимая цель.

Литература:

1. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. М.1968г.

2. Бельчиков Ю.А., Панюшева М.С. Трудные случаи употребления однокоренных слов русского языка. М.2000г.

3. Горбачевич К.С., Качевская Г.А. Трудности словоупотребления и варианты норм русского литературного языка. Л.1994г.

4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.1984г.

5. Лингвистический энциклопедический словарь. М.2000г.

6. Шанский Н.М., Иванов В.В. Современный русский язык. М.1981г.

7. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Теория. М. просвещение 1999г.

8. Жаналина Л.К., Мусатаева М.Ш. Практический курс русского языка. А.2005г.