Жанысова А. Б.

Компетентностная модель выпускника и цели преподавания математики нематематическим специальностям

Соискательница Московского Госудасрственногго университетеа им Шолохова

Введение нового государственного образовательного стандарта в высшей школе, которое является формированием у бакалавра профессионального компетентностного формата обучения выпускника. Что показывает необходимость интенсивной разработки идей и принципов проектирования и организации учебного процесса с учетом всех требований, предъявляемых к результатам освоения основных государственных образовательных программ бакалавра.

Цель сообщения это использование уже существующего функционируюего на практике педагогической технологии В.М. Монахова при проектировании учебного процесса в вузе в условиях компетентностно-контекстного формата обучения для профессиональной подготовки специалистов нематематического профиля.

Педагогическая технология - это область знаний о проектировочной деятельности педагога, которая позваляет, использовать язык технологических процедур проектирования. Который дает возможность переводить педагогическую позицию, педагогический замысел, педагогические представления о том или ином педагогическом объекте в форму проекта, который может быть реализован в образовательной практике.

Что принципиально нового для педагогической теории и образовательной практики дает компетентностно -контекстный формат обучения?

В первом случае, компетентностно -контекстный формат обучения делает более динамичными и конкретно реагирующими на изменения рынка труда и востребованности в кадрах очень важные компоненты государственного образовательного процесса, как цель и содержание, обуславливающие профессиональную подготовку студентов математикой нематематического профиля.

Во -втором случае, этот формат обучения позволяет содержательно, логично и реально интерпретировать главную идею и реализовать общую цель – профессиональную компетентность как сумму частных компетенций, выступающих компонентами методической системы преподавания математики для нематематической специалости.

В- третьем случае, в гносеологическом аспекте компетентностный формат обучения это содержательно, продуктивно и инструментально связывает все компоненты методической системы преподавания математики как цель, содержание, учебный процесс.

В -четвертом случае, компетентностно-контекстный формат обучения, оно упрощает и конкретизирует взаимосвязь дидактической части проектирования образовательного процесса и проектирования управленческого процесса.

В-пятом случае, этот новый формат обучения позволяет сформировать саму методику обучения математики более точной, целесообразной, интересной и одновременно усиливая ее прикладную (профилирующую) направленность.

В-шестом случае, компетентностно-контекстный формат обучения при проектировании учебного процесса по профилирующим предметам может окончательно изменить сам процесс преподавания, конструирования и формулировку микроцелей проекта профессиональной подготовки специалиста, сделав обучение более целесообразным, качественным, продуктивным, управляемым.

В -седьмом случае, фактически конструирование микроцелей с учетом профессиональной компетентности и ключевых компетенций выступает новым инструментарием преподавателя, реализующий компетентностно-контекстный формат обучения. Компетентностно-контекстный формат обучения переводит фактически все управленческие действия учебного процесса на качественно новый инструментальный уровень, делая инструментальным сам механизм принятия управленческого решения.

В -восьмом случае, компетентностно-контекстный формат обучения содержит в себе и реализует мощнейщую мотивационную составляющую учебного процесса.

Инвентаризация современного образовательного процесса для дидактического инструментария показывает, что для методических разработок компетентностно-контекстного формата обучения могут быть использованы такие аспекты, как:

- технологизация проектирования;

- модификация технологии Монахова В. М. для компетентностно – контекстного формата обучения;

- фиксация динамики диагностик бакалавров;

- удобная технологическая документалистика, достаточно адекватно моделирующая три основных педагогических объекта: учебный процесс, траекторию и методическую систему преподавания математики и ее продуктивная переориентация на решение актуальных проблем современного образования;

- использование результатов интеграции педагогических и информационных технологий – как качественно новый этап информатизации учебного процесса в целом (не формальная иллюстрация педагогических действий на компьютере с помощью программного обеспечения);

- новые возможности информатизации управления качеством образовательного процесса в условиях компетентностно-контекстного формата обучения;

- модернизация (технологизация и информатизация) методической системы преподавания в условиях компетентностно-контекстного формата обучения для функционирования государственного образовательного стандарта.

В контексте предыдущего многие решения, реализуемые в образовательной практике, внешне имеют характер точных решений, хотя их принятие носит волевой характер и практика показывает их неадекватность поставленным задачам. В образовательной практике по дисциплине математика принимаемые решения должны основываться на методе последовательных приближений, где главным критерием правильности выступает образовательная практика, т. е. корректно поставленный педагогический эксперимент. Таким образом, педагогической технологией в виде ключа становиться новизна инструментария, которое дает возможность резко сократить число волюнтаристски принимаемых решений.

Технология должна включать механизм управления учебным процессом, способствующий достижению поставленной цели. Чтобы данный механизм управлял учебным процессом, ведущим к достижению цели, необходимо, прежде всего, установить численные критерии, объективно показывающие движение учебного процесса в нужном направлении (т. е. движения к цели), механизм сравнения текущих результатов с данным значением критерия и выбор дальнейшего направления учебного процесса: или учебный процесс ведёт к цели, или необходимо повторение предыдущего этапа.

Перечислим основные дидактические идеи технологизации профессиональной подготовки специалиста нематематика в вузе с учётом компетентностно-контекстного формата обучения.

1. Принципиальное отличие педагогической технологии от традиционной методики заключается в гарантированности достижения конечного результата и процедурности проектирования учебного процесса.

2. Педагогическая технология универсальна для любого учебного заведения, для любой дисциплины, для любого преподавателя, для любой группы, для любого бакалавра.

3. Проектировочная деятельность преподавателя состоит из проектирования системы микроцелей по каждой дисциплине на весь период обучения данной дисциплине, диагностики и проектирования методической системы преподавания математики и технологической карты в целом.

4. Главное достоинство педагогической технологии в том, что она ликвидирует основную зону кризиса в высшем профессиональном образовании – зону целеполагания. В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования профессиональный компетентностно-контекстный формат будущего специалиста интегративно представлен в виде системы частных компетенций, формирование которых происходит через изучение дисциплин специальности. Каждая дисциплина формирует у бакалавров те или иные частные компетенции. Таким образом, целью изучения каждой дисциплины является формирование у бакалавров вполне определённого набора частных компетенций.

5. Технологическая карта, проектируемая преподавателем на каждую учебную тему, представляет главные параметры учебного процесса, обеспечивающие успех обучения и развития бакалавра: целеполагание, диагностика, консультативно – коррекционная работа, семинарские занятия по типичным ошибкам, дозирование домашних заданий, логическая структура учебного процесса.

6. Учебная тема – основной объект проектирования методической системы преподавания математики преподавателем всего учебного процесса. Эмпирически установлены оптимальные границы учебной темы: 15 часов лекции, 30 часов - СРСП (самостоятельная работа студента с преподавателям), 45 часов -СРС (самостоятельная работа студента) и 30 практических уроков. Именно в такой системе занятий можно продуктивно использовать объективные закономерности учебного процесса, добиваясь оптимального качества обучения бакалавров и измерять ключевые компетенции, требуемые государственным образовательным стандартом.

7. Проектирование технологической карты учебной темы начинается с формулировки целеполагания - микроцелей. В одной теме может быть от 2 до 5 микроцелей, они формулируются в виде «Знать…», «Уметь…», «Понимать…» и т. д. При определении содержания микроцелей преподаватель должен исходить из требований государственных образовательных стандартов, учитывать формулировки частных компетенций, которые формируются у бакалавров в процессе изучения дисциплины. На рис.1 представлена схема формирования профессиональной компетентности специалиста, в которой каждая частная компетенция представлена в виде системы микроцелей дисциплин.

8. Диагностика понимается и реализуется как констатация факта достижения или факта не достижения бакалавром микроцелей. Диагностика проводится в письменном виде и состоит из четырех заданий: первые два – уровень стандарта (оценка «зачет» или «удовлетворительно»), третье – уровень «хорошо», четвертое задание – уровень «отлично». Содержание диагностики однозначно определяется содержанием микроцелей, и в конечном итоге формируется та или иная компетенция.

9. Дозирование самостоятельных заданий предназначено для системной подготовки бакалавров к успешному выполнению диагностики. Вместе с тем, дозирование предупреждает учебную перегрузку бакалавров. Именно здесь заключены большие резервы для нормализации общей и учебной нагрузки бакалавров.

10. Технология формирует у преподавателя новые модельные представления об учебном процессе, на которых основано и обосновано проектирование будущего учебного процесса, и его главной характеристике – логической структуре. Логическая структура – это система занятий, разбитых на группы по числу микроцелей. Каждая из микроцелей предполагает некую группу занятий, в конце которых, во-первых, должна быть достигнута микроцель, во-вторых, это «зона ближайшего профессионального развития» бакалавра. Используемый нами термин «зона ближайшего развития» отличается от используемого психологами, она в основном и структурно, и содержательно раскрывает и направляет учебно-познавательную и квазипрофессиональную работу бакалавра. Поле развития – второй уровень логической структуры. Третий уровень логической структуры – понятийное поле, представляющее собой распределенный по занятиям понятийный аппарат, где темы обеспечивают формирование ключевых компетенций. Именно здесь имеется большой резерв для оптимизации учебного процесса.

11. Бакалавры, не прошедшие диагностику, становятся участниками консультативно-коррекционной работы, через которую они выводятся на уровень стандарта.

12. Семинарские занятия по типичным ошибкам дают возможность изменить динамику своих оценок с уровня «стандарт» на уровень «хорошо».

13. Технологизация учебного процесса на стадии проектирования и на стадии реализации представляет все новые возможности для целесообразного, объективного и достаточно четкого управления учебным процессом и его качеством по конечным результатам в условиях компетентностно-контекстного формата обучения. В технологии управления рассматриваются как управленческая деятельность, так и формирование нового управленческого мышления.

Опыт внедрения технологии проектирования учебного процесса в отдельные учебные заведения России показал, что освоение преподавателями педагогической технологии Монахова В.М. способствует:

v во-первых, профессиональному росту преподавателя, ибо преподаватель становится соавтором педагогической технологии, разрабатывая проекты учебного процесса в виде технологических карт по учебным темам (ТК);

Рис. 4 Схема формирования профессиональной компетентности специалиста

v во-вторых, создавая программы развития по своему предмету, способствуют существенному уточнению и конкретизации всех методических средств всестороннего развития бакалавров в своём учебном предмете;

v в-третьих, осваивая технологию, преподаватели вовлекают в эту инновационную деятельность и бакалавров. Обучающиеся, принимая все технологические правила и процедуры построения учебного процесса, в котором им отводится роль активных участников, сознательно выбирают собственную траекторию обучения и тот уровень успешности обучения, который координируется с их собственной целевой установкой.

v в-четвёртых, по мнению преподавателей, технология эффективно обеспечивает достижение требуемого уровня знания, умения, навыков, формирует частные компетенции будущего специалиста в условиях компетентностно-контекстного формата обучения. Конечным суммарным результатом освоения технологии является совершенствование в целом содержания образования с системным учетом физиолого-гигиенических и психолого-педагогических норм в учебном процессе.

Отметим проблемы, которые возникают при адаптации технологии проектирования учебного процесса к требованиям компетентностно-контекстного формата обучения.

1. Необходимо ли ставить весовые коэффициенты перед ключевыми компетенциями? Другими словами, все ли компетенции одинаково значимы в процессе формирования профессиональной компетентности специалиста?

2. Всегда ли справедливо положение, что из сформированности всех ключевых компетенций следует сформированность итоговой профессиональной компетентности бакалавра?

3. Переведя ключевые компетенции на язык микроцелей и распределив микроцели по учебным дисциплинам можно ли говорить, что положительные оценки по этим микроцелям (компетентностные оценки) однозначно информируют нас о сформированности данной компетенции?

Из последней проблемы следует список новых проблем:

а) Оптимально ли распределение микроцелей по существующему учебному плану профилирующих дисциплин?

б) Необходимо ли оптимизировать набор действующих дисциплин? Или требуется введение новых дисциплин, структура которых полностью подчинена логической последовательности формирования ключевых компетентностей;

в) Введение отчётной документации по факту достижения бакалаврами компетентностных микроцелей;

г) Объём и трудность предстоящих методических работ профессорско-преподавательского состава:

· высококвалифицированный труд перевода содержания компетенций на язык диагностируемых микроцелей;

· для каждой микроцели создаётся диагностика, однозначно информирующая о факте достижения микроцели, и значит сформированности данной микроцели;

· создание новой редакции и логической структуры учебных программ, целевой установкой которых становится компетенция;

· новая логика выстраивания модулей и учебно –методического комплекса - предельно прозрачная и логически стройная система распределения компетенций по учебным дисциплинам профессиональной подготовки бакалавра.

· органическое соединение традиционного опыта и инновационных моментов.

Вывод:

Педагогическая технология - это область знаний о проектировочной деятельности, позволяющая, используя язык технологических процедур проектирования, переводить педагогическую позицию, педагогический замысел, педагогические представления о том или ином педагогическом объекте в форму проекта, который может быть реализован в образовательной практике.

1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – с. 25-30.

2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11. 2004. – с. 17-22.

3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003. – с. 26.

4. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – с. 54-56.

5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

6. Гетманская А.А. Формирование ключевых компетентностей у учащихся. Сайт ИД «Первое сентября». Сайт фестиваля 2003-2004.
7. Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2006. – с. 43.

8.  Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М. – 2005. – с. 44-46.
9.  Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006, – с. 67.

10. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - № 5. - 2003.- с. 22-27.

11. Ирхина И.В. Современные ориентиры развития школьного образования в России. // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2005. - № 2, с.152-154.

12.  Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.