*99873*

Педагогічні науки/3. Методичні основи виховного процесу

К.п.н. Наталія Палій

Тернопільський національний педагогічний університет імені В. Гнатюка

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНО-КОРЕКЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті здійснено аналіз педагогічної корекції як форми виховного впливу; обґрунтовано доцільність використання художньо-ігрової діяльності як ефективного засобу корекції емоційної сфери молодших школярів.

У сучасній масовій шкільній практиці викликає занепокоєння той факт, що період адаптації до школи як «критичний період» розбалансованості у динамічному процесі взаємодії дитини і середовища все частіше супроводжується проявами емоційної неврівноваженості та дезадаптованої поведінки, які дегармонізують подальший розвиток особистості. Учителі та вихователі нерідко не усвідомлюють важливості розвитку емоційної сфери учнів, яка є відображенням особистісного смислу образів оточуючого світу, «проекцією душі» особистості. Через те з року в рік погіршується психічне здоров’я підростаючого покоління, збільшується кількість дітей, які відчувають себе у житті незахищеними, оцінюються оточуючими як «афективні», «проблемні», непередбачувані, з «важким» характером. Цілком очевидно, що саме у початковий період шкільного життя з усією необхідністю постає проблема виділення контингенту емоційно-неадекватних учнів та подальшого проведення з ними корекційної роботи.

У сучасній исихолого-педагогічній літературі є чимало публікацій, де розглядаються форми і методи проведення групової та індивідуальної роботи (психологія, психотерапія, дифекгологія) у напрямку реабілітації особистості дитини, успішної адаптації та інтеграції школяра до соціуму (М.І. Буянов), але апробованих корекцій-них методик щодо емоційно-особистісного розвитку учнів в умовах масової загальноосвітньої школи ще недостатньо. Саме тому метою нашої статті є висвітлення особливостей власне педагогічної корекції, можливості її використання на уроках музики.

Зважаючи на важливість початкового періоду шкільного життя для подальшого становлення особистості, а також психологічні характеристики молодшого шкільного віку (безпосередність сприйняття оточуючого світу, високий рівень наслідування та емоційного «зараження», чуттєвість щодо педагогічних впливів та ін.), ми вважаємо, що одним із перспективних шляхів вирішення емоційних проблем дітей в умовах їх шкільної адаптації є педагогічна корекція. Мова йде про допомогу в оволодінні мистецтвом самореабілітації. що стимулює самостійні пошуки нових можливостей самоздійснення, наближення до себе, до власної сутності з боку учня.

У сучасній педагогічній теорії феномен власне педагогічної корекції розглядається в контексті відносно нового напрямку науково-пошукової діяльності педагогів, медиків, психологів - педагогічної реабілітації, ідеї якої мають стрижневе значення не лише в роботі з хворими дітьми, але й для масової середньої школи, для поглиблення її реабілітаційної функції, оскільки вона покликана допомогти учневі зорінтуватися в суперечливому світі.

У нашому дослідженні здійснено спробу наукового обгрунтування сутнісної природи педагогічної корекції як феномену та дефініції. Сутність педагогічної корекції полягає в тому, що вона (педагогічна корекція) є різновидом експлікаційної допомоги (з лат. explication - роз’яснення, тлумачення) вихованцю з боку вчителя (вихователя) в конкретній діяльності з метою її регулювання. Принципово треба зазначити, що йдеться не про традиційне тлумачення корекції як виправлення тих чи інших рис характеру та поведінки особистості, а про створення таких умов, у яких культивуються діалогічне спілкування, особистий контакт вчителя, що сприяє максимальному розкриттю сутнісних сил дитини, стимулює її до творчого саморозвитку і самовдосконалення. За таких умов змінюється і стиль роботи самого вихователя: він корегує процес творчої реалізації особистості, а не лише організує взаємодію з дитиною, або здійснює виховний вплив. З огляду на це, загальне спрямування на розвиток особистості конкретизується ідеями допомоги учням у вирішенні «важких» ситуацій і самовизначенні, забезпечення захисту і психологічної підтримки дитини у шкільному середовищі.

Поняття педагогічна корекція емоційної сфери особистості школяра ми розглядаємо як безперервний, постійно оновлюваний синтез короткочасних впливів, спрямованих на профілактику й усунення порушень у його емоційному розвитку.

Особливо, на наш погляд, треба відзначити, що взаємодія педагогів та вихованців на змістовій основі з використанням різноманітних засобів є суттєвою характеристикою педагогічного процесу будь-якої системи, у тому числі й корекційно-педагогічної.

У психолого-педагогічній літературі [1; 2] основною метою корекційної діяльності є створення оптимальних можливостей і умов для особистісного розвитку дитини в межах її вікової норми. Разом з тим, вибір мети корекційної роботи здійснюється у контексті уявлень про структуру та динаміку віку і визначається трьома основними напрямками [1, 23]:

- оптимізацією соціальної ситуації розвитку дитячої особистості;

- педагогічно доцільною організацією діяльності школярів;

- формуванням віково-психологічних новоутворень.

Об’єктом педагогічної корекції є особистість дитини, яка має

незначні відхилення у психофізіологічному розвитку (сенсорно-руховому, соматичному, емоційному) або відхилення в поведінці, що ускладнюють її адекватну соціалізацію та шкільну адаптацію. Звертаючись до математичної мови, можна сказати, що об’єктом корекційної педагогіки є діти, які мають чотири «Д»: діти, які мають незначний дефект, які перенесли в ранньому віці депривацію (з лат. deprivato - позбавлення), як наслідок цього - відчувають шкільну дезадаптацію (з фр. d`es…- від..., порушення; з лат. adapto - пристосування) та виявляють девіацію (з лат. deviatio - відхилення) у поведінці.

Предметом корекційної педагогіки є процес диференціації виховання та розвитку дітей; визначення найбільш ефективних шляхів, форм та засобів, спрямованих на своєчасне виявлення, попередження та подолання відхилень у поведінці та розвитку.

Стратегічний напрямок цілісної системи педагогічної корекції визначають як загальнопедагогічні, так і власне педагогічно-корекційні принципи.

Загальнопедагогічні принципи: цілеспрямованість педагогічного процесу; цілісність і системність; гуманістична спрямованість; повага до дитячої особистості; свідомість та активність особистості.

Принципи спеціальної педагогічно-корекційної діяльності: системність корекційних, профілактичних та розвиваючих завдань; єдність діагностики та корекції; урахування індивідуальних та вікових особливостей дитини; комплексне використання методів та прийомів корекційно-педагогічної діяльності; інтеграція зусиль найближчого соціального оточення дитини [3, 99-108].

На основі уявлення про сутність педагогічної корекції окреслимо специфічні методи корекційного впливу. Серед них виділимо групу методів «дотику вихователя до особистості дитини» (Б.Т. Ліхачов): доброзичлива, гуманна співучасть; повага до дитячої особистості; розуміння; довіра; співчуття; зняття напруги у стосунках; звертання до самолюбства, почуття любові. Педагогічна цінність використання означених методів полягає не лише у їх коррекційній та виховній результативності, але й у наявності важливого зворотнього зв’язку, який надає можливість вчителю та вихователю корегувати взаємодію у досліджуваному процесі, прогнозувати спрямованість розвитку кожної особистоті зокрема.

Як показали результати дослідно-експериментальної роботи, проведеної у початкових класах загальноосвітніх шкіл №6; №19 м. Тернополя, значний потенціал для успішного здійснення педагогічно-корекційної діяльності мають уроки музики та їх змістове наповнення - художня гра. Ми виходили з того, що мистецтво завдяки особливостям впливу на особистість (чуттєва безпосередність, емоційне насичення, спонукальна сила) сприяє цілісному сприйманню дійсності, відображує особистісно значущий смисл її об’єктів, формує та організує почуттєву сферу особистості, є одним з найважливіших засобів її гармонійного розвитку. Разом з тим у синкретичній єдності із грою - «надійним посередником між світом дитини і зовнішнім світом» (С.А. Шмаков) та улюбленим видом діяльності молодших школярів - мистецтвом - на думку багатьох авторитетних учених (Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, О.В. Скрипченко та ін.), успішно реалізує свою комунікативно-компенсаторну функцію і постає ефективним засобом педагогічної взаємодії з учнями.

У процесі розробки методики педагогічної корекції емоційної сфери молодших школярів ми керувались теоретичними положеннями Л. С. Виготського про роль художньої творчості у психічному розвитку особистості як найбільш органічної форми її діяльності, що позитивно впливає на емоційний стан, настрій, почуття, думки дитини й, відповідно, на характер її дій та вчинків [4,12]. До того ж контагіозне розповсюдження такої емоційної атмосфери за типом «зараження емоціями» призводить до емоційного уособлення особистості - основного механізму регуляції її емоційних станів га процесів.

Окрім того, до специфічних рис власне художньої діяльності, які у поєднанні з грою значною мірою забезпечують корекційну спрямованість розглядуваного феномену, відносимо наступні:

- креативний характер художньої діяльності як явище, процес, що сповнені несподіванок, новизни, творчого самовідкриття;

- обов’язкова актуалізація та залучення індивідуального досвіду учнів до сфери художньо-ігрової діяльності; при цьому актуалізації підлягає як ігровий, так і емоційний досвід (асоціації, уявлення, образи та ін.);

- «зараження» дитини в процесі художньо-ігрової діяльності емоціями рольових образів, що сприяє виникненню емпатії як здатності до співпереживання, співчуття іншій особистості.

Важливо зазначити, що здійснення корекційного впливу мас відповідати двом обов’язковим умовам. По-перше, бути в емоційно-привабливій формі, що сприятиме позитивній мотивації учнів щодо педагогічних впливів. Цій умові відповідає ігрова форма уроку. По-друге, вибору таких ігор, які були б продуктивними за характером, тобто проявляли б латентні емоційні процеси, загострювали б актуальний рівень зовнішньої емоційної виразності. Це, у свою чергу, надає можливість учителю здійснювати оперативний контроль за динамікою емоційних проявів школяра.

Відповідно до зазначених умов виділимо наступні шість груп корекційних ігор для емоційно-неадекватних молодших школярів. Ці ігри безпосередньо чергувались як у структурі уроків музики, так і на перервах, на прогулянках тощо.

1. Ігри-бесіди на зрозумілу і цікаву для учнів тему (типу «Моя улюблена гра», «Моя улюблена казка», «Мої мрії») проводяться у формі безпосереднього спілкування-діалогу і поступово переходять у бесіду про життєві уподобання та нахили дитини, її улюблені ігри, друзів, сім’ю тощо. Враховуючи той факт, що емоційно-неадекватні школярі мають ряд специфічних рис, які гальмують процес їх спілкування з дорослими та ровесниками, зокрема надмірну фіксацію на власних переживаннях, неперєдбачуваність поведінкових та емоційних реакцій, метою цих бесід є «розблокувати» спілкування з учнем, встановлення з ним адекватних міжособистісних стосунків довіри та взаєморозуміння. Разом з тим отримані в результаті цих бесід дані про соціальну ситуацію розвитку дитини (її конкретні стосунки з ровесниками, вчителями та батьками, а також ступінь задоволення ними) дозволяють вчителю спрямовувати тактику практичного вирішення корекційних завдань.

2. Рухливі народні ігри - «Мишка», «Хлібчик», «У відьми» та ін. [5] використовуються передусім з метою активізації емоційно-смислової сфери нерішучих, аутичних дітей, виведення їх зі стану «загальмованості», підключення до спільної ігрової діяльності. Водночас для надто збуджених, гіперактивних учнів рухливі ігри завдяки відповідним ігровим умовам постають своєрідним «організатором», який вчить рахуватись з ігровими обмеженнями, що, відповідно, стримують та дисциплінують даний тип школярів.

Корекційний ефект від використання рухливих народних ігор забезпечується тим, що їхній зміст характеризується емоційно-яскравою образністю, експресивністю та динамічністю, а супроводжуючі ігрову дію поетичні тексти - доступністю для запам’ятовування, виразним римуванням, інтонаційним розмаїттям, багатством алітерацій. Поряд із найбільш повним задоволенням дитячих естетичних потреб життєздатність означеного типу ігор підтримується жвавим спортивним інтересом. Нарешті, залучення учнів до рухливих народних ігор долає інертність фізичного та психічного самопочуття дитини, активізує інтерес до занять, налаштовує на міжособистісні контакти.

3. Мімічні та пантомімічні ігри-вправи (типу «Ось так!», «Повтори за мною», «Веселий та Сумний клоун» та ін.) в практиці корекційної роботи використовуються передусім з метою накопичення учнями досвіду зовнішнього емоційного реагування, а також для вміння розрізнювати емоційну виразність міміки, пантоміміки, жестикуляції. Разом з тим, як відомо, даний тип ігор допомагає зняти зайве нервове напруження («розрядка» емоцій), що забезпечується м’язовою активністю міміки, жестів, рухів. Нарешті, окремі мімічні та пантомімічні ігри-вправи (типу «Змій», «Баба Яга» та ін.) завдяки ідентифікації учня з певним рольовим персонажем у поєднанні з вербальними жартами-примовками (прийом «говорити від імені...») виконують функцію профілактики та усунення дитячих страхів і негативних емоцій, зумовлених асоціаціями з так званими «негативними» образами.

4. Народні рольові ігри (типу «Сірий вовк», «Журавель», «Мир - миром» та ін.). Корекційний ефект у використанні ігор даного типу забезпечується можливістю варіантності та, відповідно, розрізнення (диференціації) вербальних та авербальних засобів емоційного реагування. Це забезпечується можливістю рольового перевтілення, відчуття та розуміння (у доступній дітям цього віку модальності) настроїв і характерів ігрових образів.

5. Ігри-імпровізації (типу: «Фантазія на настрій», «Мій друг», «Я вмію!» та ін.) [6, 39-43] за допомогою спеціально створених ігрових ситуацій виконують ряд важливих корекційних функцій. Серед них:

- формування налаштованості на спільну діяльність та між-особистісні контакти, що забезпечується близьким та зрозумілим для дітей змістом ігрових ситуацій;

- розширення діапазону можливих способів емоційного реагування дитини у різних, у тому числі проблемних для неї ситуаціях (різного роду непорозуміння та конфлікти з батьками, вчителями, ровесниками; «шкільні» фобії, страхи та ін.), що забезпечуються можливістю моделювання та відповідного особистісного «проживання» основних емоційних станів (радості, образи та ін.);

- формування у дитини оптимістичного світосприйняття, що забезпечується ситуаціями успіху, акцентуацією школяра, позитивною оцінкою його ігрової діяльності.

6. Ігри-драматизації у здійсненні педагогічно-корекційного впливу на емоційну сферу молодших школярів виконують наступні важливі функції:

- надають можливість символічно відреагувати на емоційні стреси;

- розвивають навички певних дій школярів у кризових ситуаціях.

Змістовою основою для проведення ігор цього типу ми пропонуємо використовувати сюжети відомих українських казок: «Коза-Дереза», «Казка про Івана-Богатиря». «Як звірі хату будували» та ін.

Відомо, що текст та образи казкового сюжету викликають певні асоціації, які торкаються особистісних емоційних проявів дитини і є своєрідною підказкою щодо вирішення складних життєвих ситуацій. Водночас негативний емоційний досвід ніби «зникає» за рахунок певного рольового образу, з яким дитина лише частково ідентифікує себе. Між тим так звані «негативні» образи («Змій», «Баба-Яга» та ін.) не викликають страхів у дітей, а ігрова етика дозволяє учням безболісно формувати навички саморегуляції та удосконалення власної поведінки.

Доцільно зазначити, що подана типологія ігор не виключає інваріантності і не обмежує творчого самовираження кожного вчителя зокрема. Разом з тим предметом ймовірної рефлексії педагога мають стати не лише певні типи ігрових завдань й механізм їх впровадження, але й духовне міжособистісне спілкування, атмосфера сердечного тепла, взаємоповаги, співчуття і любові, що забезпечують певний реабілітаційний простір для емоційної рівноваги особистості школяра.

У статті було здійснено спробу висвітлення основ корекційної педагогіки та вирішення емоційних проблем дітей так званої «групи ризику» шляхом залучення їх до художньо-ігрової діяльності на уроках музики. Деякі з цих аспектів можна продовжувати досліджувати більш глибоко. Зокрема, на нашу думку, цікавим для українських освітян може бути вивчення досвіду зарубіжних педагогів щодо системи корекційної підтримки та соціального захисту дітей і підлітків, практики класів компенсуючого навчання, інтегративних зв’язків мистецьких предметів та інших шкільних дисциплін у вирішенні корекційних завдань тощо.

ЛІТЕРАТУРА

1. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития

ребёнка. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

2. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными

детьми. - М.: Педагогика, 1990.

3. Бурмснекая Г. В., Карабанова О. А, Лидере А. Г. Возрастно

психологическое консультирование. Проблемы психического

развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.

4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском

возрасте. - СПб.: Союз, 1997.

5. Горохова скриня. Українські народні ігри / Упор. В. Бойко, Є.

Горев. - К.: Веселка, 1966.

6. Палій Н. В. Педагогічно-корекційний вплив на емоційну сферу

молодших школярів у процесі їх залучення до художньо-

ігрової діяльності. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан. 1999.