*99829*

Педагогические науки /

4. Стратегические направления

реформирования системы образования

Теплоухова Л.А.

г. Пермь, МАОУ «Гимназия №6», учитель высшей категории,

учитель-исследователь, аспирант Пермского Национального Исследовательского Политехнического Университета

Процесс формирования универсальных учебных действий в проектном обучении в основной школе

Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают деятельностно ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач); проектные формы организации обучения [7].

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова и обоснована необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы.

Основной особенностью подросткового возраста (с 11 до 15—16 лет) является начало перехода от детства к взрослости, что находит отражение в формировании элементов взрослости в учебной познавательной деятельности, личностной сфере, в общении школьника этого возраста со взрослыми и сверстниками. Учебная деятельность приобретает качество субъектности, что выражается в целенаправленной и мотивированной активности учащегося, направленной на овладение учебной деятельностью. Новый уровень развития мотивации воплощается в особой личностной позиции учащегося, отличительными особенностями которой являются: направленность на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей; овладение учебными действиями, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и оценочных действий; инициатива в организации учебного сотрудничества [6]. Таким образом, учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию.

Сегодня наиболее перспективной технологией, способной в этом плане соответствовать ожиданиям школьников, призванной помочь решить задачи быстрого и качественного обучения, не отягощая при этом учащихся нудной зубрёжкой, является проектная технология.

Использование метода проектов в школьной практике доказывает свои достоинства:

1) «адресность» обучения, т.е. направленность его содержания именно на определённую возрастную категорию учащихся – на учащихся 5-9х классов;

2) деятельностный характер обучения, т.е. обучение осуществляется через практическую деятельность самих учащихся – от решения небольших проблемных ситуаций до создания проектов, имеющих значение, выходящее за рамки школьного обучения. Деятельностный подход к организации учебной работы выступает в качестве общей концептуальной основы совершенствования обучения.

Как известно, проект предполагает прежде всего коммуникативную деятельность, вплетённую в контекст другой деятельности. Интенсивное формирование коммуникативных универсальных учебных действий в проектной деятельности обеспечивается за счёт:

- расширения объёма, глубины и длительности конструктивного общения, взаимодействия учащихся между собой (так как от стадии замысла и целеполагания до стадии рефлексии проходит довольно длительный срок);

- специально созданной социальной среды, моделирующей естественную и обеспечивающей адаптацию участников проекта друг к другу, и которая восполняет дефицит живого и конструктивного общения (по Л.К. Гейхман [2]).

(социальный аспект коммуникации). Условием успешного формирования коммуникативных учебных действий в проектной деятельности является то:

- насколько творчески представлена познавательная задача в проекте;

- насколько точно определено оптимальное соотношение уже известного и нового материала, который будет использоваться при решении проблемы;

- насколько коммуникативны сами учебные материалы, используемые в ходе работы над проектом;

- насколько сама проектная деятельность обеспечивает возможность коммуникации во всех формах, т.е. является ли она стимулом для развития в ней различных видов деятельности, в которых могут быть сформированы те или иные коммуникативные умения.

Первый и самый основной параметр показателя освоения универсальных учебных действий в познавательной сфере – это интеллектуальная активность школьника: столкновение гипотез, предположений, разных точек зрения в ходе обсуждения решения проектной проблемы, активное оперирование уже имеющимся «багажом знаний» как показателем интеллектуальной активности. Привлечение этих знаний есть свидетельство стремления учащихся глубоко проникнуть в познание проблемы. В циклически повторяющемся процессе проектной деятельности использование приобретенных знаний превращается в метод познания новых, а познавательные способности поднимаются на более высокий уровень своего развития.

О степени сформированности познавательных учебных действий можно судить по тому, какие вопросы ставят учащиеся в процессе познания, чтобы получить всестороннее представление об изучаемой проблеме. Следуя этой методологии исследования при проведении проектной деятельности, учащиеся должны овладеть следующими действиями в области постановки и решения проблемы: выделять проблему среди других, вычленение этой проблемы на этапе определения темы проекта (или тематической области) соотносится с постановкой вопроса «почему?» (почему эта проблема интересна для исследования, чем она актуальна?). Проникая вглубь проблемы при анализе, учащиеся расчленяют её на этапе планирования на части для исследования в каждой группе (соответственно познавательным интересам в группах) – этот этап определяется постановкой вопроса «как?» (каким оптимальным образом решить ту или иную познавательную задачу, какие действия для этого необходимо предпринять?). Как указывают Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин в работе «Педагогика поддержки», вопрос «как?» («с помощью чего?») – это именно тот вопрос, который в наибольшей степени способствует пробуждению проектного сознания, которое, в отличие от любого другого, направлено на поиск и созидание того, чего нет в реальности, но что должно быть, именно оно заставляет учащихся «рисковать», пробуя изменить обстоятельства и способы действования при решении проблемы. Нахождение закономерных связей между свойствами, выявление причин и следствий, установление общих закономерностей (логические универсальные действия) требует от школьников объяснения познанного – этапы проектной работы синтезируются в продукте деятельности. Синтез отождествляется с вопросом «что?» («Что» = какой результат можно предъявить на выходе? «Что» = какие изменения произошли в самих учащихся в результате этой деятельности?). Нетрудно заметить, что эта стадия исследования коррелирует с этапом рефлексии, переходящей в этап эвалуации («Что» = какой опыт решения данной проблемы можно использовать в будущих проектах?) (оценка “содеянного” и созданного – регулятивные универсальные действия). Эта триада эвристических вопросов задает стратегию творческого поиска школьников при изучении темы, стимулирует познавательные функции мышления, способствует соединению при исследовании логического мышления и образного.

Одним из методов организации исследовательской деятельности является сравнительно-сопоставительный анализ разных объектов действительности, в процессе которого ученики учатся выполнять следующие учебные действия: выделять общие закономерности, обнаруживать преемственность идей, выявлять внутри- или межпредметные связи. Кроме того, когда учащиеся формулируют цель своего исследования, они используют метод моделирования, поскольку проект, прежде всего, – это модель несуществующей ситуации (как только модель ситуации построена, остальное – чисто технические действия, по мнению К.Н.Поливановой [3]). На первых этапах проектной деятельности моделирование ситуации как общеучебное универсальное действие связано с процессом решения проблемы, мысленным простраиванием проблемной ситуации и деятельности по её разрешению, а конечный этап предполагает также и создание «материальных» моделей как результата проектной работы. Учебные действия, связанные с моделированием решения проблемной ситуации, по сути, представляют собой субъективный творческий процесс, который на завершающем этапе проектной деятельности преобразуется в объективное творчество – предложенные варианты решения и воплощается также в конечном результате – продукте проектной деятельности и умении представить его наиболее эффективным образом.

Таким образом, в процессе познания происходит непрерывное формирование всех видов универсальных действий, типичных для сферы познания. Критерием уровня сформованности познавательных УУД учащихся в рамках проектного процесса является то, насколько эффективно происходит становление личности учащегося в опытах его самовыражения при решении проблемной задачи, растут ли гибкость его мышления, интеллектуальная и коммуникативная продуктивность, готов ли он к постоянному поиску. Овладение универсальными учебными действиями в области познания стимулирует развитие способностей к исследованию как базовых компонентов личности, к творческой самореализации, т.е. оказывает одновременно влияние и на формирование личностных УУД.

Познавательные УУД, формирующиеся в результате исследовательской работы над проектом, тесно связаны с переработкой информации. Формирование универсальных учебных действий в сфере познания как опыт обращения учащихся с информацией, требуемой для того или иного проекта, даёт им возможность самостоятельно овладеть и предметным содержанием деятельности (по конкретному предмету) и достичь метапредметных результатов, т.е. становиться информативно компетентными. В проектной технологии, ориентированной на действие и опыт, на активную работу с информационными технологиями, вся информация рассматривается как новые научные данные, которые ученикам относительно малоизвестны. Целью их деятельности на этом этапе проекта является дифференция и оценка этих данных, они должны "взвесить" то, что нашли и, воспользовавшись правилами научного мышления и научного исследования, построить подробную интегрированную модель "данного феномена" [8]. Ведь и возникновение интереса к той или иной проблеме связывается, прежде всего, с новизной информации, необходимо понятие постигаемого, тогда знания приобретаются "здесь и сейчас". Работа с новой информацией даёт учащимся возможность выражения творческого отношения к проблеме, а интерес к новому стимулирует их коммуникативную потребность. При этом происходит не просто передача информации как нового знания и не просто взаимодействие партнёров коммуникации, но ещё и то, что, вносит изменение в сознание, чувства учеников и переживается ими психически в виде выработки и принятия решений, либо в виде тех или иных эмоций, влекущих за собой смену личностных установок (стимулирование способности самоопределения и нахождения смысла в своей деятельности как процесс формирования личностных УУД). Следует также отметить, что для современных школьников нет сложности в поиске информации, трудности часто заключаются в неумении работать с неё, её интерпретацией. Чтобы решить эту проблему, необходимо, чтобы каждый занятый в проекте ученик имел возможность отработки следующих учебных действий: распределить объём материала, определить время для его обработки в соответствии с требованиями совместной деятельности, осуществить контроль и самоконтроль и в процессе работы с информацией, организовать помощь и взаимопомощь в структурировании и систематизации информации и т.п. Нетрудно заметить, что перечисленная цепочка действий учащихся, инициируемая необходимостью "добычи" и переработки информации в какой-то новый информационный продукт, неразрывно связана со способностями, умениями познавать и организацией процесса познания в своей учебной деятельности через "само-деятельность", т.е. развитие общеучебных познавательных УУД в процессе проектной деятельности находится в нерасторжимой связи с развитием регулятивных УУД как способностью волевой саморегуляции деятельности, т.е. способностью самостоятельно целенаправленно организовать себя для осуществления конкретной деятельности.

Работа на этапе сбора и первичной интерпретации материала (информации) стимулирует формирование таких учебных действий в области регуляции деятельности, как:

- формулирование познавательной задачи с выдвижением гипотезы её решения;

- прогнозирование хода всей деятельности и её планирование, исходя из прогноза, при этом ученики, используя элементы вероятностных методов познания, предвосхищают возможные ошибки, внося поэтапно коррективы в свою деятельность;

- составление (замысел) прообраза будущего результата, когда школьники предвидят его воплощение в конкретном продукте деятельности, т.е. вместо привычной последовательности операций: "смотри – слушай – запоминай-воспроизводи" возникает новый алгоритм действий: "представь – предвидь –прогнозируй", стимулирующих воображение, фантазию школьников как творческую направленность, приобретаемую процессом проектной деятельности. Формирующиеся в процессе познания регулятивные учебные действия прогнозирования, предвидения оформленного результата, предвосхищения неточностей и ошибок в процессе проектной деятельности стимулируют развитие у учеников такого качества, которое можно охарактеризировать как способность прогнозировать. Прогностические умения в работе над проектом позволяют учащимся сократить издержки (эмоциональные, творческие и др.), неизбежно возникающие в ходе работы, сократить время, необходимое для реализации проекта. Способность к прогнозу обеспечивает учащимся возможность организовать опережающую работу по освоению механизма видения недостатков в работе и способности их избежать, корректировать свою деятельность в соответствии с принятым решением, дать оценку претворения прогнозов в жизнь, способствует в этом смысле переходу ученика на другой уровень деятельности, его выходу за рамки обыденного мышления, когда учащийся, осваивая "поле возможностей и ответственности" на каждом этапе проектной работы, действует уже не в пределах знания о чём-либо, а осознания.

Выход на этот уровень означает, что ученик переводит проблему из внешней по отношению к нему плоскости во внутреннюю. Осмысливая "содеянное", осознавая опыт своей деятельности, он рефлексирует. Процесс рефлексии неизбежно связан с технологией проектирования деятельности [1], так как методика организации рефлексии, включающая в себя:

- остановку предметной деятельности,

- восстановление последовательности выполненных действий,

- изучение составленной последовательности действий,

- формулирование результатов,

- проверку гипотез в последующей деятельности,

предполагает поэтапный, комплексный характер деятельности по получению учениками образовательной продукции за определённый промежуток времени. Проектная деятельность, где организуется поэтапный процесс работы над познавательной задачей, способствует интенсификации рефлексии в: мышлении – как переосмысление собственных действий в ходе работы над проектом (преимущественное формирование личностных УУД); деятельности – как фиксация установки на кооперирование и взаимоподдержку для достижения результатов проектной деятельности (формирование коммуникативных и личностных УУД); в общении – как предоставление собственного опыта учащегося, формирующегося в процессе работы над проектом, для другого, и открытость опыта другого для себя (формирование коммуникативных УУД); в самосознании – как самоопределении внутренних ориентиров по реализации проектной деятельности (личностные УУД). Следуя цепочке системной рефлексии, завершающей цикл рефлексивного управления учащихся своей деятельностью в проекте (определена Т.И. Шамовой [5]), можно включить в неё следующие общеучебные действия, непосредственно влияющие на формирование всех видов личностных УУД:

- рефлексию учащимися своего учебного опыта, полученного в ходе проектной работы (и уже «онаученного» на заключительном этапе);

- рефлексию учащимися своей деятельности, осуществлённой в рамках проекта;

- рефлексию школьниками общения и совместной деятельности на всех стадиях проектной работы;

- рефлексию учащимися своей личности (своей «ценности» в ходе работы над проектом с точки зрения своего «Я», с точки зрения своих партнёров по проекту, с точки зрения полученных качественных изменений своей личности, проявившихся в процессе работы над проектом);

Критичность мышления, воплощающаяся в рефлексии (например, по поводу своего субъектного опыта, полученного в результате выполнения проекта), может быть раскрыта через выполнение следующих учебных действий, призванных регулировать проектную деятельность на всех этапах:

- оценка (где ошибка?)

- диагноз (в чём причина?)

- самоконтроль (каковы недостатки?)

- критика (согласны ли вы? опровергните, приведите контраргументы)

- прогноз (постройте прогноз следующих действий).

Рефлексия – это осознание учеником способов деятельности и выявление своих образовательных приращений, меры и качества приращения опыта, осознаваемого самим учащимся. В этом смысле рефлексивные учебные действия, которые осуществляют участники проекта, может носить организаторский, эмоциональный и содержательный характер [4]. Содержательный характер рефлексии определяется предметными знаниями, содержательная рефлексия включает в себя утверждение "знаю, что…", т.е. это оценка своего знания и незнания, это определение того, какие количественные и качественные изменения произошли у ученика в результате работы над проектом (познавательные и личностные УУД). Организаторская рефлексия определяется через "знаю, как", т.е. учащиеся оценивают те действия, которые относятся к способам рождения, развития и преобразования знания в ходе проектной работы. Это действия, связанные с различными видами общения участников проекта между собой, и с планированием самих этапов работы (регулятивные и коммуникативные УУД). Эмоциональная рефлексия акцентирует внимание учащихся на вопросах "знаю, зачем", "знаю я", позволяющих сформулировать ценностные ориентиры по отношению к новому, полученному в результате выполнения проекта знанию, определить собственную позицию относительно результата деятельности и самой этой деятельности в целом (личностные УУД).

Так как способность рефлексировать есть оценка себя и своей работы через соотнесение выполняемой деятельности и способности её самостоятельно выполнять в ходе работы над проектом с не меньшей эффективностью, чем совместно с учителем, обладание ею способствует закреплению процессов самоорганизации и самоуправления учебным процессом, именно в рефлексивной самоорганизации создаются условия для выполнения и освоения учащимися всего комплекса УУД, требуемых основной школой. В этом смысле эти умения – одни из наиболее важных, развивающих интеллектуальный и личностный потенциал личности школьника.

Выстроим алгоритм основных учебных действий в проекте с учётом полного комплекса УУД: планировать – собирать информацию – интервьюировать – искать – исследовать – протоколировать – выбирать – систематизировать – решать – дискутировать – аргументировать – кооперировать (усилия, действия) – оценивать – документировать – продуцировать (производить продукт) – оформлять – представлять (осуществлять презентацию) – рефлексировать с целью дальнейшего применения вновь полученных знаний (эвалуация).

Результатом сформированности комплекса УУД в процессе проектной деятельности являются соответствующие проектные умения. Представим ядро универсальных проектных умений, сформированных как интегративный результат вышеперечисленных умений и навыков, позволяющих эффективно осуществлять проектную деятельность:

· умение выявлять проблемы, прогнозировать изменения ситуации;

· умение определить источники, способы сбора информации;

· умение определить содержание, объём, части проекта;

· умение проектировать этапы работы над проектом, выявлять особенности деятельности на каждом из них, вырабатывать план действий;

· владение элементами исследования в процессе работы над проектом (наблюдение, выдвижение гипотезы, ее проверка и др.);

· умение формулировать личностные и коллективные цели проекта – определять конечный результата (продукт) проекта, формы его представления;

· умение устанавливать критерии оценки процесса и результатов проектной деятельности др.

Рассматривая важность формирования проектных умений в связи с введением в старших классах основной школы профильных/предпрофильных и элективных курсов, следует выделить следующие особенности:

1) учитывая диалектическую взаимосвязь между универсальными учебными действиями и умениями как результатом их сформированности, можно сказать, что умения и способности, приобретаемые учениками в процессе проектной деятельности, отличаются большей гибкостью, широтой, актуализацией в контексте их применения в новых условиях.

2) выделенные группы проектных умений представляют собой конечный результат осуществляемых в процессе деятельности универсальных учебных действий. Проектная деятельность, выступая средством их формирования, способствует решению задач, стоящих перед основной школой: вооружение учеников способами действования, что особенно актуально в связи с продолжением образования, связанного с выбором ими того или иного профиля обучения.

3) проектная деятельность представляет широкие возможности для творческого применения сформированных умений, придавая им тем самым творческий характер. Опыт применения проектной технологии позволяет отметить рост креативности школьников, проявляющийся, прежде всего, в том, что учащиеся готовы участвовать в такого рода деятельности, они открыты новому опыту, носящему эвристический характер.

Литература:

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. – №2.

2. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). Издательство Пермского университета. – 2002. – 260с.

3. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. – М.: Издательский центр «ACADEMIA». – 2000.

4. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии. Сб. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск. –1986. – С.12-14.

5. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Центр « Педагогический поиск». – 2001. – С.259-263.

6. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М. Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек». – 1995.

7. Проект Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО). [Электронный ресурс]. Режим доступа http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588

8. "Medienkompetenz"//Bildung und Wissenchaft. – Berlin. August, 1999.