Педагогические науки /2. Проблемы подготовки специалистов

К. пед. наук Степанова О.А.

ГОУ ДПО (ПК) специалистов Московской области

Педагогическая академия последипломного образования, Россия

Формирование коррекционно-развивающего компонента профессиональной компетентности как фактор повышения качества педагогической работы с детьми риска

Понятие «дети риска адаптационных нарушений в развитии» появилось относительно недавно. Дети этой группы, не имея выраженных недостатков в развитии интеллектуальной, сенсорной, речевой, двигательной и эмоциональной сфер, тем не менее, испытывают определенные трудности в организации своего поведения, деятельности или проблемы в общении, которые усложняют их школьную жизнь.

В настоящее время не только проведена педагогическая типология детей риска, но и определены принципы их воспитания, обучения и развития в условиях гомогенных и гетерогенных групп. Доказано, что они могут успешно осваивать массовую школьную программу при использовании особых – коррекционно-развивающих - образовательных технологий, отвечающих индивидуально-типологическими особенностям их развития (Г.Ф. Кумарина и др.). Успешная разработка педагогического направления в исследовании детей риска позволила также ввести в ГОС среднего профессионального образования новую специальность 0320 «Коррекционная педагогика в начальном образовании» и начать выпуск обеспечивающих ее учебных пособий (Г.Ф.Кумарина и др., 2001; О.А.Степанова и др., 2003; Г.Г. Мисаренко, 2004).

Столь быстрое реагирование системы подготовки педагогических кадров на сложившуюся ситуацию подтверждает ее значимость, а также перспективность тщательного анализа и разработки коррекционно-развивающего направления в качестве органичной составляющей целостного педагогического процесса. Его реализация требует от специалистов, с одной стороны, владения знаниями о причинах, механизмах, видах адаптационных нарушений у детей и умениями эффективно осуществлять педагогическую диагностику, профилактику и коррекцию ситуаций и состояний риска в их развитии. С другой стороны, существенным фактором выступает степень сформированности у педагогов некоторых личностно-психологических установок, желания и готовности отойти от усредненных возрастных критериев в оценке развития детей и принимать во внимание их разнообразные индивидуально-типологические особенности.

Наше собственное изучение хода и результатов работы образовательных учреждений и анализ запросов педагогов на повышение квалификации подтверждают их высокую потребность в использовании не только традиционных образовательных, но и коррекционно-развивающих технологий. Исходя из этого коррекционно-развивающий компонент профессиональной компетентности как сплав определенных психолого-педагогических установок с междисциплинарными знаниями, умениями и опытом деятельности в области диагностики, профилактики и коррекции адаптационных нарушений в детском развитии, может рассматриваться в группе общепрофессиональных компетентностей, а его формирование должно стать обязательной задачей качественной подготовки любого педагога.

Содержательная проработка структуры коррекционно-развивающего компонента дает возможность своевременно и квалифицированно оказывать помощь детям риска. Конструирование модели коррекционно-развивающей деятельности, обеспечивающих ее знаний и интегративных умений в единстве с определением условий профессионального обучения являются основой для дальнейшей разработки технологий управления качеством формирования коррекционно-развивающего компонента в системе среднего, высшего и последипломного педагогического образования. При этом следует определить составляющие коррекционно-развивающего компонента, первичное формирование которых целесообразно осуществлять в учреждениях среднего и высшего педагогического образования (базовый уровень), а обогащение и совершенствование - в системе последипломного образования (профессиональный уровень).

В современных условиях при отсутствии должного внимания к подготовке педагогов к коррекционно-развивающей деятельности на базовом уровне создаются особые условия их обучения в системе последипломного образования. Здесь приходится совмещать работу по первичному формированию коррекционно-развивающей компетентности и совершенствованию общепрофессиональной компетентности, что обусловливает специфику целей, содержания и технологий реализации программ последипломного образования, а также подходов к оценке их результативности. Опыт внедрения таких программ показывает, что после курсовой подготовки педагоги приобретают возможность решать ряд взаимосвязанных задач. Первая из них - диагностическая - заключается в изучении особенностей психофизического развития детей, выявлении факторов риска в развитии, определении их причин и механизмов. Вторая задача - профилактическая - в самом общем виде может быть охарактеризована как педагогическая помощь в детском развитии и адаптации к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности. Третья, собственно коррекционно-развивающая, состоит в полном или частичном устранении ситуаций и состояний риска и социализации детей.

Успешные результаты апробации программ по коррекционно-развивающему направлению в системе последипломного образования дают основание считать перспективным разработку аналогичных программ для студентов педвузов и колледжей, а также установление взаимосвязи в их целях, содержании, методах и формах реализации. В совокупности это позволит, с одной стороны, обогатить практику профессионального образования, а с другой – оказать необходимую и качественную профессиональную поддержку большой группе нуждающихся в ней детей.