Психологія і соціологія. 3.

Карпенко З. С., Радчук Г. К.

Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника

Етико-феноменологічне конструювання професійного аксіогенезу особистості: концептуальна модель

Сучасні концепції професіоналізації особистості повинні бути зорієнтовані на магістральні лінії розбудови науково-психологічного знання з урахуванням специфіки методологічної ситуації та нагромадженого масиву пояснювальних теоретичних моделей щодо здобутого емпіричного матеріалу. Дане застереження актуалізує потребу несуперечливого теоретико-методологічного синтезу випробуваних парадигмальних настановлень культурно-історичного підходу (Л.С. Виготський, І.Д. Бех, В.П. Зінченко, М. Коул, С.Д. Максименко, В.А. Роменець та ін. ) з найважливішими потоками світової персонологічної думки – психодинамічним (глибинним), феноменологічним, диспозиційним, когнітивним, поведінковим («серединним») і гуманістично-екзистенційним, а також трансперсональним (вершинним). Ці підходи (потоки) по-різному репрезентують локус причинності, за Н. Смітом, щодо появи, функціонування та розвитку досліджуваного явища, а відтак пропонують різні психотехнічні стратегії по його трансформації за заданими теоретично відрефлексованими критеріями.

Враховуючи запити постнекласичного етапу розвитку сучасної науки, необхідність поєднання ціннісно-цільового проектування з каузально-діяльнісним забезпеченням цілісного процесу становлення особистості (З.С. Карпенко) в ході її професійної освіти (В.П. Вірна, Н.І. Пов’якель, В.Д. Потапова, В.А. Семиченко, Н.Ф. Шевченко, Н.В. Чепелєва та ін.), керуючись принципами суб’єктності в породженні і онтогенезі психіки (К.О. Абульханова, В.А. Брушлинський, О.Б. Старовойтенко, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко та ін.), діалогізму (Г.О. Балл, М.М. Бахтін, В. Біблер, М. Бубер та ін.), ідеями синергетики (Г. Гакен, І. Пригожин), ціннісності (Ю.А. Агафонов, Б.С. Братусь, Д.О. Леонтьєв та ін.), ідеями постмодернізму і соціального конструктивізму (Ж. Бодрійяр, Ж. Дерріда, Д. Епстон, М. Уайт, Дж. Фрідман, М. Хайдеггер, Ю. Хабермас та ін.), ми пропонуємо свою версію інтегративної концепції професіоналізації, виражену формулюванням: «Етико-феноменологічне конструювання аксіогенезу особистості в контексті професійної освіти».

Вихідною ідеєю концептуального моделювання предмету дослідження слугувало уявлення про конгеніальність трьох психічних форм онтогенетичних перетворень людини як суб’єкта життєздійснення: реальної, ідеальної та медіативної (опосередковуючої). Реальна форма представлена особистістю як духовним суб’єктом різного рівня та спектру смислового наповнення і рефлексивного самоусвідомлення, це поле інтенційних предметів, як «знайдених» – упредметнені потреби, мотиви, – так і віртуальних – можливих суб’єктивних сенсів та інтерналізованих цінностей. Ідеальна форма представлена соціально втіленими здобутками культури – матеріальними та духовними артефактами сумісної творчої діяльності, що виконують функцію еталонів належного (сфера етики), корисного (сфера економіки), прекрасного (сфера естетики) тощо. Медіативна форма постає середовищем конституювання і досвідної «легітимізації» взаємозв’язку реальної та ідеальної форм і представлена суб’єкт-суб’єктною взаємодією носіїв цих форм. У нашому контексті медіативну форму виражає освітній діалог суб’єктів професійної підготовки як універсальний механізм професійного аксіогенезу особистості. Останній ми розуміємо як перманентний процес професійно-особистісного становлення суб’єкта життєтворчості, що полягає в гармонізації індивідуальної ціннісно-смислової сфери з нормативними вимогами до ефективного здійснення професійних функцій з точки зору сформованості релевантних професійно важливих якостей.

Подальше «сходження до конкретного» вимагає знаходження надійних онтичних координат моделювання процесу професійного аксіогенезу особистості. Такими координатами можуть виступати простір на полюсі студента як суб’єкта смислопошукової активності в середовищі освіти і час на полюсі педагога як суб’єкта смислопокладання в освітнє середовище. Перший – здебільшого критичний реципієнт на завжди згармонізованих зовнішніх професіоналізуючих впливів, другий – транслятор (і ретранслятор) таких впливів, об’єктивним виміром яких є зміст навчальних програм і застосовуваних психодидактичних технологій, а суб’єктивним – професійно-особистісна позиція самого педагога, його моральна зрілість та екзистенційна стійкість. «Місце і момент» зустрічі обох векторів смислотворення втілюється в освіті як хронотопі етико-феноменологічного конструювання автентичних, унікальних смислів професійної освіти – особистісного внеску в ментальне освітнє середовище зазначених суб’єктів освітнього діалогу.

Для того, щоб останній міг виконати спрямовані на нього очікування, він повинен володіти низкою конститутивних ознак, а саме: містити ціннісно-смислову референцію як змістове співвіднесення реальної та ідеальної форм; поєднувати відкритість (рецептивність, доступність) студента й експресивність (впливовість самовираженням) педагога; бути контекстуальним як «углиб» і «вгору» (субординаційні, ієрархічні взаємозв’язки), так і «впоперек» (координаційні взаємозв’язки, ризомоморфна контекстуальність); передбачати реципрокність – взаємну змінюваність позицій, що виражається , зокрема, в уявному чи реальному експериментуванні (грі) з дидактичними, соціальними і т. д. ролями, позиціями з метою випробування меж власної автентичності; наявності герменевтичного механізму феноменологічного вчування і рефлексивного дистанціювання як дуальних ланок цілісного акту розуміння-інтерпретації.

Таким чином, поняття етико-феноменологічного конструювання професійного аксіогенезу особистості вказує не тільки на парадигмальне поле новітніх психолого-педагогічних студій, а й, на наше переконання, є найбільш адекватним змісту тієї суб’єктивної реальності, що становить предмет нашого дослідження. Саме термін «конструювання», а не «формування», «розвиток», «становлення», «моделювання» чи «проектування» виражає характер того виду суб’єктної активності, що полягає в символічному обміні духовними інтенціями, смисловими конструктами, цільовими проектами і т. ін. суб’єктів освітнього діалогу. Референтна ознака «етико-феноменологічне» вказує на доглибну суть і телеологічний обрій людської екзистенції, що полягає в морально обґрунтованому способі співжиття як результату екстерналізації (упредметнення) духовних інтенцій і смислотворчих зусиль (потенцій) суб’єктів освіти.

Прогнозованими особистісними передумовами етико-феноменологічного конструювання професійного аксіогенезу на полюсі студента є: спонтанність, довіра, соціальна адаптованість, моральна сенситивність (виховуваність), креативність, що поширюється на сферу професійних зацікавлень; на полюсі педагога – це здатність до саморегуляції, віра в потенціал саморозвитку особистості, доброзичливість, емпатійність, перфекціонізм, шо проявляється насамперед у ставленні до виконання професійних обов’язків. Комплементарне поєднання особистісних передумов на полюсі студента як рецептивного – критичного і здатного до вибору – суб’єкта професійного аксіогенезу з професійно-особистісними здатностями педагога як суб’єкта смислопокладаючого трансцендування, котрий здійснює темпоральні інвестиції в ціннісний універсум освіти і культури, сприяє формуванню цілісної професійно-особистісної позиції кожного з суб’єктів освітнього діалогу, що фіксує зближення і взаємну трансформацію носіїв реальної та ідеальної форм. Основними показниками сформованості такої позиції є інтернальність, почуття самоцінності, совість, рефлективність, автентичність як вірність своєму життєвому (професійному) покликанню.

Реінтерпретація теоретико-експериментальних напрацювань інших дослідників, власні емпіричні розвідки переконують, що викладені тут параметри концептуального моделювання професійного аксіогенезу особистості не лише підтверджуються, але й допомагають оптимізувати практику модернізації вищої освіти на засадах демократизму, гуманізму, особистісного зростання і професійного самовдосконалення.