Кажигалиева Г.А.

Казахский национальный педагогический университет им. Абая, г. Алматы, Казахстан

О ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ТЕНДЕНЦИЯХ В ОБЛАСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Генеральной идеей современной образовательной парадигмы определяется гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям и верованиям. Решение этого вопроса тесно связано с проблемой технологизации образования. Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. Вместе с тем в толковании содержания научно-понятийного аппарата образовательных технологий (педагогических технологий, технологий обучения), самого понятия технология отсутствует единая точка зрения. На сегодня существует более 300 определений педагогической технологии. Нет единой точки зрения и на такие узловые и ключевые вопросы, как сущность, особенности педагогической технологии, структура, технологические звенья и др.

Множество мнений в терминологии, многогранность понятия с точки зрения теории говорят о том, что разрешение проблемы зависит от будущего развития педагогической науки. Несмотря на разнообразие взглядов на понятие педагогической технологии, большинством ученых педагогическая технология рассматривается как педагогический феномен, который сосредоточивает в себе возможность решения триединой задачи: помочь педагогу овладеть теоретико-методологическими, методическими, психолого-педагогическими и операционными основами учебно-воспитательного процесса, учебно-воспитательного воздействия и взаимодействия, передать эти знания и умения своим воспитанникам, а главное – помочь в личностном совершенствовании самого педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как гуманность, толерантность, искренность, креативность, которые востребованы сегодня в деятельности педагога. В контексте нашей статьи мы исходим из всей полноты содержания понятия технология обучения.

В ряду образовательных технологий инновационные занимают свое особое место. М.В. Кларин выделяет два типа инноваций в педагогике (1): 1) инновации-модернизации, обновляющие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации; 2) инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности.

Иначе педагогические инновации – это не только кардинальные нововведения, преобразующие образовательный процесс, но и модернизации в рамках традиционного типа обучения, позволяющие как и в первом случае развивать положительную мотивацию учения, реализовать возможности интенсификации и оптимизации процесса обучения. В рамках инновационных технологий обучения по сравнению с традиционными учебный процесс строится на проблемной, личностно-смысловой, альтернативной, диалоговой и ситуативной основе (2). Как показывает обзор научно-педагогической и методической литературы, наблюдения за практикой преподавания, в том числе и результаты проводимого на кафедрах анкетирования среди преподавателей филологического факультета, к наиболее распространенным, известным современным технологиям обучения могут быть отнесены следующие технологии: 1) личностно-ориентированного образования; 2) проблемного обучения; 3) развивающего обучения; 4) модульного обучения; 5) программированного обучения; 6) знаково-контекстного обучения; 7) интегративного обучения; 8) информационные и др.

Отметим, что указанные технологии обучения являются общепедагогическими, универсальными, спектр их использования широк, они применяются в том числе и в сфере преподавания языков и литературы. В настоящее статье мы остановимся на характеристиках отдельных из них.

К технологиям личностно-ориентированного обучения предъявляются следующие существенные и ключевые требования: диалогичность; деятельностно-творческий характер; поддержка индивидуального развития обучаемого; представление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания способов обучения и поведения. Преподаватель в сфере личностно-ориентированного обучения должен соответствовать следующим требованиям: иметь ценностное отношение к обучаемому, культуре, творчеству; проявлять гуманную педагогическую позицию; уметь создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду; работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность. Личностная ориентация преподавания гуманитарных предметов, в том числе филологических, прежде всего связана с введением обучаемых в ситуацию диалога, который в данном случае выступает в качестве микроединицы педагогического общения на личностно-смысловом уровне.

Диалоговую форму обучения на филологическом факультете успешно используют в своей преподавательской практике профессора Абишева С.Ж., Савельева В.В., Килевая Л.Т., Сафронова Л.В., Аубакирова К.Т., Чаплышкина Т.П., Боранбаева З.И., Никитина С.А., Кожакеева Ш.Т.; доценты Бадагулова Г.М., Ошкина Т.С. Жубуева Ф.Х., Эглит Л.В., Амирова Ж.Г., Уюкбаева М.И. и др. При развитии диалога в контексте личностно ориентированного обучения преподавателями реализуются такие приемы, как: а) постановка проблем, имеющих актуальный философский смысл; б) нахождение противоречий в привычных и установившихся представлениях; в) столкновение различных концепций, подходов, мнений и их аргументаций и т.д.

А.А. Вербицкий, автор знаково-контекстного подхода к обучению, указывает (3), что под знаково-контекстным обучением необходимо понимать обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Как и в традиционном обучении, отмечает Вербицкий, учебный материал предъявляется в контекстном обучении в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда знаково-контекстное обучение) и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но отличительная особенность контекстного обучения в том, что за этой информацией, которая структурирована преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности (отсюда знаково-контекстное обучение).

Профессор Кдырбаева Р.А., доценты Бекишева Р.И., Кадырова Г.Р., Цой А.А., Жумагулова Б.С., Умирзакова З.А., ст. преп. Кочергина Т.Д., Тохтамова Р.К. успешно используют в своей преподавательской практике возможности технологии знаково-контекстного обучения, позволяющей воссоздать в учебных условиях предметное содержание будущей профессиональной деятельности обучаемых. Деловые игры, игровые формы занятий используются преподавателями как при изучении лексических тем корректировочного курса, так и при изучении основного курса русского языка: ролевая игра «Научная конференция» – проф. Кдырбаева Р.А., доц. Цой А.А, (факультет казахской филологии), доц. Бекишева Р.И. (юридический факультет); ролевая игра – дискуссия «Экологические проблемы в РК» – доц. Кадырова Г.Р. (географо-экологический факультет); игра «Кто он?» – ст. преп. Кочергина Т.Д. (художественно-графический факультет), ролевая игра «Мы отправляемся в путешествие» – ст. преп. Тохтамова Р.К. (физико-математический факультет) и т.д. Во всех указанных формах реализуется принцип последовательного моделирования целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов.

Модульное обучение достаточно хорошо известно сегодня и уже получило определенное распространение на нашем образовательном пространстве. Модульное обучение предполагает деление содержания предметного курса на блоки-миникурсы, модули. Последний понимается в качестве учебного пакета, охватывающего одну концептуальную единицу учебного материла, каковой является определенный раздел в предметной дисциплине. Структура модуля, как правило, трехкомпонентна: первый компонент составляет обзорное обучение (лекционная часть); второй компонент – развивающий тренинг (практическая часть); третий компонент – контроль знаний. Принципиальное отличие модульного обучения от традиционного состоит в том, что изучение каждого относительно самостоятельного раздела предметного курса получает свою полную цикличную законченность, завершаясь итоговым контролем знаний, умений, навыков обучаемых по данному блоку-миникурсу. Обзор диссертационных работ, выполненных соискателями кафедры теории и практики преподавания русского языка и литературы, свидетельствует о том, что ценности модульной технологии обучения замечены, оценены по достоинству, успешно апробированы в практике преподавания: (4;5;6;7).

Использование в обучении компьютерных технологий характеризуется своей целостностью, которая обеспечивается комплексным подходом к формированию содержания, поставленных целей и задач обучения и воспитания. Роль информационных технологий сегодня чрезвычайно важна. Они занимают центральное место в процессе интеллектуализации общества, развития его системы образования и культуры. Одним из видов информационных технологий являются технологии дистанционного обучения. Специфика дистанционного обучения состоит в опосредованном взаимодействии участников процесса; оно осуществляется в порядке личной инициативы обучающихся; протекает в форме самостоятельной работы по индивидуальным программам, возможность конструирования которых заложена в модель преподавания. Успешная реализация дистанционного обучения возможна при условии комплексного учета методологического, организационного, психологического и содержательного аспектов. На сегодня на кафедрах факультета проведена подготовительная работа к вводу дистанционных технологий обучения. В частности, на кафедре теории и практики преподавания русского языка и литературы подготовлена кейс-программа практического курса «Русский язык», предназначенного для неязыковых факультетов вуза (автор – старший преподаватель Тохтамова Р.К.).

Педагогическая инноватика на кафедрах филологического факультета реализуется и в качестве авторских технологий.

Актуальность технологии лингвокультурологического подхода к языковому обучению (проф. Кажигалиева Г.А.) обусловливается тем, что использование потенциала лингвокультурологии в лингвокультурологических целях открывает новые возможности в сфере языкового обучения, позволяет по-новому подойти к осмыслению методологических факторов, формирующих необходимый уровень методической системы – методологию объекта обучения (индивида), методологию предметной дисциплины (языка) и методологию учебной деятельности. В основу авторской технологии лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку положена идея о соотносимости категорий национального языка, национальной культуры и национальной личности, а также лингвокультурологический принцип, предполагающий соизучение языка и культуры, изучение взаимодействия культуры и языка на основе воплощения культуры в языковых сущностях, изучение того, как говорящий субъект все это воплощает. Лингвокультурная компетенция обучаемых способствует овладению ими русским языком на высоком уровне, освоению языковых единиц во всей полноте, включая экстралингвистическое (внеязыковое) содержание.

Актуальность авторской технологии языкового обучения проф. Жанпеисовой У.А. обусловлена насущной необходимостью, возникшей сегодня в теории и практике преподавания русского языка как неродного, в преодолении образовавшегося противоречия между коммуникативными потребностями обучаемых-билингвов и некоммуникативной стратегией обучения русскому языку. Данная технология построена на новом подходе к описанию и организации лексики в учебных целях, на дидактолексической концепции, в соответствии с которой производится моделирование лексико-семантической системы русского языка с учетом лингвистических и экстралингвистических факторов, на осмыслении многоуровневой структуры лексической компетенции билингва, полифункциональности лексического аспекта, обеспечивающего базу для развития коммуникативной компетенции обучающихся.

Профессор Мусатаева М.Ш. строит свою стратегию обучения языку на использовании в лингводидактических целях возможностей контрастивной лингвистики, на использовании лингвометодического потенциала двуязычных лексикографических источников. Авторская технология языкового обучения, базируемая на лексикографическом принципе, позволяет формировать целостно-системные знания о национальном языке параллельно с актуализацией целостно-системных знаний о втором национальном языке, что в свою очередь оптимально способствует мировоззренческому становлению обучающихся.

Профессор Жаналина Л.К. в своей научно-педагогической практике плодотворно использует авторскую технологию интегративно-тезаурусного подхода к языковому обучению, построенную на сознательном и систематическом вооружении учащихся тезаурусом, понятийной картиной мира, или системой универсальных знаний о мире, отраженной в данном случае в русском языке. В учебно-образовательных целях концептуальная картина мира членится на идеографические темы, выбор которых определяется высокой степенью их когнитивной ценности для общего тезауруса и для профильно-ориентированного тезауруса. Каждая тема в свою очередь членится на понятия и концепты, выражаемые идеограммами, которые систематизируются в составе идеографического минимума на базе парадигматических и синтагматических отношений. Работа над учебным материалом опирается, главным образом, на идеографический анализ, актуализирующий системные отношения идеограмм и межпонятийные связи.

В целом, как показывают наши наблюдения и анализ, реализация инновационных технологий, методов и приемов на факультете строится на мобилизации внутренних ресурсов педагогической системы, которые и приводят к повышению результатов. Другой вывод заключается в том, что педагогическая инновация – это всегда сплав традиционно-нормативного и нового, только в этом случае можно ждать и получать эффективное решение учебно-образовательных и воспитательных задач.

Литература:

1. Сериков В.В. Образование и личность. – М., 1999.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1988.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

4.Тогжанова Г.К. Отбор и активизация общественно-политической лексики в речи студентов на практических занятиях по русскому языку: Автореферат дис. … канд. пед. наук. – Алматы, 2003.

5. Балмагамбетова Н.К. Обучение студентов-биологов реферированию текстов по специальности в практическом курсе русского языка: Автореферат дис. … канд. пед. наук. – Алматы, 2003.

6. Пак Т.И. Технология модульного обучения терминологической лексике студентов юридического факультета при изучении научного стиля русской речи: Автореферат дис. … канд. пед. наук. – Алматы, 2004.

7. Смирнова Ю.Г. Лингводидактические принципы создания и применения компьютерных обучающих программ по практическому курсу русского языка в техническом вузе (нефтегазовый профиль): Автореферат дис. … канд. пед. наук. – Алматы, 2005.