Мачача Ю.М.

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

Гра у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи: теоретичний аспект

Ефективність навчально-виховної діяльності сучасної школи неможлива без оновлення шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів. Учні мають не лише засвоїти визначену програмою систему знань з певних дисциплін, а й навчитися спостерігати об’єкти, явища, процеси, порівнювати їх, виявляти зв’язки і взаємозалежності між поняттями, навчитися обґрунтовувати свої думки, розвивати мовлення. Дослідження, пов'язані з розробкою і впровадженням нових педагогічних технологій свідчать про наявність в іграх значних можливостей для підвищення ефективності навчання. Феномен гри полягає у тому, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перетворитися на пізнавальну діяльність, творчість, терапію, модель типу людських відношень та проявів у праці. Під час дидактичних і виховних ігор створюється такий морально-психологічний клімат, при якому формуються колективні зв'язки, залежності, спільна відповідальність і командна думка

У педагогіці та психології проблему ігрової діяльності досліджували П. Блонський, Д. Ельконін, С. Рубінштейн, К. Ушинський. Різні дослідники та мислителі зарубіжжя нагромаджують одну теорію гри на іншу К. Бюлер, К. Гросс, Ж. Піаже, Г. Спенсер, 3. Фрейд, Ф. Шіллер та інші. Кожна з них начебто відбиває один із проявів багатогранного явища гри, і жодне, очевидно, не охоплює її справжньої сутності [3, с. 123].

Особливою популярністю користується теорія К. Гросса. Він убачає сутність гри в тому, що вона служить підготовкою до серйозної подальшої діяльності; у грі людина, вправляючись, удосконалює свої здібності. Основна перевага цієї теорії, що набула значної популярності, полягає в тому, що вона пов'язує гру з розвитком і шукає її сенс у тій ролі, яку вона в розвитку виконує. Основний недолік - ця теорія вказує лише «зміст» гри, а не її джерело, не розкриває причин, що викликають гру, мотивів, що спонукують грати. Пояснення гри, що виходить із результату, до якого вона призводить, перетворюваного в мету, на яку вона спрямована, набуває у Гросса суто телеологічного характеру. А оскільки Гросс намагається вказати джерело гри, воно, пояснюючи ігри людини так само, як ігри тварин, помилково зводить їх цілком до біологічного фактора, до інстинкту. Розкриваючи значення гри для розвитку, теорія Гроса, по-своєму є антиісторичною [4, с.22].

У теорії гри, сформульованій Г. Спенсером, який, у свою чергу, розвив думку Ф. Шіллера, джерело гри вбачається в надмірі сил: надлишкові сили, не витрачені в житті, у праці, знаходять собі вихід у грі. Але наявність запасу невитрачених сил не може пояснити напрямку, в якому вони витрачаються, того, чому вони виливаються саме у гру, а не в яку-небудь іншу діяльність; до того ж грає й стомлена людина, переходячи до гри як до відпочинку [5, с.30].

Трактування гри як витрати або реалізації накопичених сил, на думку С. Рубінштейна, є формалістикою, оскільки бере динамічний аспект гри у відриві від її змісту. Саме тому подібна теорія не здатна пояснити гру.

Прагнучи розкрити мотиви гри, К. Бюлер висунув теорію функціонального задоволення (тобто задоволення від самої дії незалежно від результату) як основного мотиву гри. Теорія гри як діяльності, породжуваної задоволенням, є приватним вираженням гедоністичної теорії діяльності, тобто теорії, яка вважає, що діяльність людини генерується принципом задоволення або насолоди [2, с. 14].

Як і динамічна теорія Шіллера-Спенсера, у гедоністичній теорії не враховано реальний зміст дії, який містить її справжній мотив, що відбивається у певному емоційно орієнтованому забарвленні. Відповідно до цієї теорії, гра являє собою функціональну дію організму, оскільки визначальним для гри фактором визнається функціональне задоволення або задоволення від функціонування.

Зазначимо, що прихильники фрейдистські теорії гри бачать у ній реалізацію витиснутих з життя бажань, оскільки у грі часто розігрується й переживається те, що не вдається реалізувати в житті. Адлеровське розуміння гри виходить із того, що у грі проявляється неповноцінність суб'єкта, який біжить від життя, якого він не має сил подолати. Таким чином, коло замикається: із прояву творчої активності, що втілює красу й зачарування життя, гра перетворюється на смітник для того, що з життя витиснуте; із продукту й фактора розвитку вона стає вираженням недостатності й неповноцінності, з підготовки до життя вона перетворюється у втечу від неї.

На думку Д. Узнадзе, гра відображає результат тенденції функцій дійства, які вже визріли, але ще не отримали застосування в реальному житті. Знов-таки, як у теорії гри від надміру сил, гра виступає як плюс, а не як мінус. Вона представляється як продукт розвитку, притому випереджальної потреби практичного життя. Це прекрасно, але серйозний дефект теорії полягає в тому, що він розглядає гру як дії зсередини дозрілих функцій, як відправлення організму, а не як діяльність, що народжується у взаєминах з навколишнім світом. Таким чином, гра перетворюється на формальну активність, не пов'язану з тим реальним змістом, яким вона наповнюється зовні. Таке тлумачення «сутності» гри не може пояснити реальної гри в її конкретних проявах [8, с.60].

На значному педагогічному потенціалі гри як форми і методу навчання і виховання акцентували увагу видатні педагоги А.Макаренко, В.Сухомлинський, К.Ушинський. Досвід багатьох учителів висвітлений на сторінках педагогічних часописів, засвідчує, що інтелектуальні ігри, які вони застосовують на уроках і в позакласній роботі, забезпечують гармонійне поєднання безпосередньо навчальної діяльності, в межах якої формуються базові знання, вміння та навички, з ігровою, творчою діяльністю, пов'язаною з розвитком особистісних задатків учнів, їхньої пізнавальної активності, здібності самостійно розв'язувати нестандартні завдання. Інтелектуальні ігри уможливлюють використання фактів із додаткової літератури, сприяють вихованню толерантного ставлення до думки опонента, формуванню вміння оцінювати аргументи протилежної сторони, актуалізують необхідність чіткої і послідовної аргументації власних висновків і суджень тощо.

Поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор. На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має суттєву ознаку - чітко поставлену мету навчання й відповідні їй педагогічні результати, які можуть бути обґрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю.

У сучасній дидактиці склалося кілька підходів щодо сутності дидактичних ігор. Один, більш широкий, виводить поняття «дидактична гра» від «гра» загалом, вважаючи за таку будь-яку цікаву для суб'єкта діяльність в умовних ситуаціях. Академік О.Савченко розрізняє поняття власне «дидактична гра», дещо звужуючи його в порівнянні з попереднім тлумаченням, та «ігрова діяльність». На її думку, у педагогічному процесі «ігрова діяльність має форму дидактичної гри, ігрової ситуації, ігрового прийому, ігрової вправи». Дидактичні ігри науковець розглядає як різновид ігор за правилами [6, с.33]. Водночас К.Баханов розглядає гру в контексті інноваційних систем, технологій і моделей навчання, підкреслюючи, що «модель навчання у грі - це побудова навчального процесу за допомогою включення учнів у гру (передусім ігрове моделювання подій та явищ, що вивчаються)» [1, с. 14].

Більшості ігор властиві чотири головні риси (за С.О.Шмаковим):

· вільна розвивальна діяльність, що застосовується лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не лише від результату (процедурне задоволення);

· творчий, значною мірою імпровізований, дуже активний характер цієї діяльності («поле творчості»);

· емоційне піднесення діяльності, суперництво, змагальність, конкуренція, атракція та ін. (чуттєва природа гри «емоційна напруга»);

· наявність прямих або непрямих правил, що відображають зміст гри, логічну та тимчасову послідовність її розвитку [7, с. 78].

Отже, у процесі використання ігрових форм навчально-виховної роботи вчитель має можливість стимулювати пізнавальну активність учнів шляхом добору завдань, які відповідають рівню їхніх знань, умінь. Водночас певними навідними запитаннями і зауваженнями педагог допомагатиме учням розв’язувати ці завдання, що сприятиме вихованню самостійності їхнього мислення, розвитку необхідних для цього навичок і вмінь. Вихованню ціннісного ставлення до людей сприяють ігри, які вчать вихованців бути не байдужими до оточуючих, спрямовуються на виховання доброзичливості, щирості, співчуття. Загалом ігри мають ґрунтуватися на взаєморозумінні, бажанні взаємодопомоги, емоційній підтримці, довірливому мікрокліматі.

Література

1. Баханов К. Модель навчання у грі // Історія в школі. – 2000. – №10. – С.13-17.

2. Бех І. Моральний розвиток особистості в історико-педагогічному осмисленні // Рідна школа. – 2004. - №1. – С.16-19.

3. Болдырев Н. Нравственное воспитание школьников / Н. Болдырев. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

4. Букатов В. Педагогические таинства дидактических игр / В.Букатов. – М., 1997. – 150 с.

5. Козлов Е. Азбука нравственности // Воспитание школьников. – 2005. –№3. – С.24-38.

6. Салато О. Від подиву до мислення (Ігрова технологія моделювання як метод інтеграції знань учнів) // Історія в школах України. – 2004. - №8. – С.31-35.

7. Шмаков С. Игра учащихся – феномен культуры. / С. Шмаков. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с.

8. Яременко Н. Проблема організації ігрової діяльності з учнями основної школи у вітчизняних психолого-педагогічних дослідженнях ХХ століття // Рідна школа. – 2004. – №6. – С.61-63.