Педагогічні науки/6.Соціальна педагогіка

К.філол.н. Полякова А.А.

Чернігівський державний інститут економіки та управління

ПРО ДОСВІД СОЦІАЛЬНО-ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

НА ЗАНЯТТЯХ З ФРАНЦУЗЬКОЇ МОВИ

Останнім часом популярною стає теорія виховання сучасної творчої і моральної особистості засобами навчання. Це стосується і занять з іноземної мови, яке вже не може базуватися на старих принципах викладання. Так, стає дедалі зрозумілішим, що навчальні мовленнєві дії, побудовані на рецепції та репродукції, не в змозі виконати сучасні соціальні установки, оскільки вони не враховують вміння людини ні в галузі її соціальної, ні мовної поведінки, ні в галузі мислення. Автор даної публікації є активним прихильником теорії осмисленої співпраці викладача і студентів, що відповідає сучасним європейським вимогам до навчання [1; с. 238] і дає цікаві практичні результати. Нижче подається осмислення такого досвіду.

Чудові можливості для розвитку творчої особистості надає використання поетичного і пісенного матеріалу. Тут і використання ілюстрацій, що пропонуються для добору викладачем або самими студентами, і написання сценаріїв для театралізації або фільмування дії вірша, обговорення гами поетичних засобів і, нарешті, спроба самостійного поетичного перекладу. Це вже, безумовно, вихід на вищий рівень виконання задачі розвиваючого навчання, і спостереження за ментальними операціями з боку самих „творців” і викладача приносять задоволення і насолоду, тому що приходить, можливо, до багатьох вперше, „радість творчості”. Поетичний іншомовний матеріал не вдається опановувати „по-старому”, і, наприклад, при вивченні вірша В. Гюго „Осінь” [2; c. 88] можна спостерігати, як долається загальмована віра в себе і розвиваються творчі здібності.

В цьому вірші ми спостерігаємо дві частини. Перша, так би мовити, об’єктивізує реальність цієї пори року: „ Зоря вже не така ясна, повітря не таке тепле, і небо менш прозоре” (подається дослівний переклад). Тут ми торкаємось граматики ступенів порівняння прикметників, і це виглядає як прикладний необхідний інструментарій, оскільки головна наша задача полягає в тому, щоб знайти засоби, за допомогою яких можна полегшити запам’ятовування. Отже і сам поетичний зміст пропонує можливості зробити візуальні опори. Варіацій досить багато, але найбільш вдалі – живописні.

Друга частина – більш емоційна, оскільки „...Осінь сумна з своїми північними вітрами і туманами, а літо, яке проходить, - це друг, який йде”. Сум – як його передати засобами візуалізації? І тут в зошитах з’являються тематичні малюнки: і сльози, і сумні смайлики – віяння сучасної епохи комп’ютерів, і інші речі, навіяні асоціаціями.

Але центральний акцент нашої уваги притягує неперевершений за своєю глибиною поетичний засіб, коли об’єктивна реальність уступає місце поетичній: „Літо – це друг, який йде”. Метафора В.Гюго настільки несподівана, що студентам приходиться, по-перше, проаналізувати, що є справжній друг, по-друге, чи дійсно літо пропонує особистості таку ж гаму „добра”, як і друг, оцінити, наскільки вдалим є цей авторський образ , і, нарешті, побудувати все це у вигляді візуальної опори. Як правило, брак ілюстративних засобів і відповідних вмінь не дозволяють студентам намалювати образи, які з’являються в їх уяві, і тоді ми починаємо словами описувати зміст цих уявних картин. Тут відкриваються дороги для власної поетичної творчості. Цього року у нас виникла ідея порівняти студентські творчі знахідки і проаналізувати запропоновані варіанті за параметрами: відповідність до першоджерела, авторські поетичні знахідки, передача власного життєвого досвіду і таке інше. Результати цієї діяльності було оформлено у вигляді стінгазети, а декламація вірша і його перекладів становили фрагмент відкритого практичного заняття. Матеріал виявився настільки актуальним, що його обговорення вийшло за кордони формальності і виявило різні художні смаки самих викладачів. Таким чином, стає ясно, що введення на практичних заняттях з іноземної мови елементів перекладу і літературознавчого аналізу нікого не залишає байдужим і не тільки збагачує лінгвістичний потенціал, але створює плідний творчий настрій і переводить рівень заняття від розвитку конкретної мовленнєвої дії до генерального етапу розвитку особистості.

Іншим прикладом осмислення і втілення в практику іншомовних мовленнєвих дій на наших заняттях є момент театралізації популярної французької пісні «На мості в Авіньйоні». В першому розділі ми вчимося співати і водити народний хоровод, як це пропонується в пісні. Цей етап допомагає студентам подолати психологічні труднощі щодо організації себе як фізичного учасника карнавального дійства. Друга частина є більш творчою, і в ній пропонується, вкладаючись в ритм пісні, уявити себе конкретною дійовою особою, назвати її і запропонувати рухи, які, по-перше, вкладались би у ритм, по-друге, відображали б характерні дії цієї особи. Доречно виглядають як дійові особи різноманітні тварини, які, за народними традиціями, вважаються повноцінними учасниками карнавальних подій. Решта студентів повинна скопіювати ці дії в дусі карнавалу і продовжити хороводний рух. Чим більше учасників, тим більше можливостей для активізації конкретних мовленнєвих навичок, по-перше, і відчуття себе учасником загального, хоч і ігрового, але соціального дійства, по-друге.

Соціалізація і естетизація іншомовних мовленнєвих дій дають можливість переведення уваги на інший ментальний рівень, де мова стає інструментарієм, а не метою, і це дає чудовий практичний результат загального педагогічного і конкретного лінгвістичного плану.

Література

1.Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. Відділ сучасних мов, Страсбург. – К.: Ленвіт, 2003. – 261 с.

2. Hugo V. L’automne // Витрешко Н.Л., Самохотская И.С. Le Français. –

М.: Высшая школа, 1967. – С.88.