Шевчук Л.Е.
к.п.н.,
директор МАОУ СОШ № 73, г. Челябинск
Интегрированное
обучение детей с особенностями
развития
при внутренней дифференциации
в
общеобразовательном классе
На основании Закона Российской Федерации «Об образовании» родители детей с особенностями в развитии вправе выбрать школу для обучения их детей. Учитывая современные социально-общественные условия, они настаивают на обучении своих детей в массовой общеобразовательной школе, так как значительная часть родителей не приемлют обучение детей в классах выравнивания и компенсирующего обучения, в специальных (коррекционных) школах. Выбор модели интегрированного обучения обосновывается анализом состава учащихся школы и желанием педагогического коллектива обучать всех детей, пришедших в школу.
В проекте Закона Российской Федерации «О специальном образовании» указаны следующие виды интеграции:
1. Обучение в обычном классе (группе) с получением индивидуальной помощи учителя;
2. Обучение в обычном классе (группе) с получением помощи в коррекционном пункте (система коррекционных кабинетов);
3. Обучение в специальном (коррекционном) классе в образовательном учреждении общего типа.
В ходе
экспериментальной работы учителями школы № 73 апробированы первый и второй вид
интеграции. В результате анализа экспериментальной работы был сделан вывод о
том, что наиболее эффективным в организации интегрированного обучения детей с
особенностями в развитии будет
комбинированное использование первого и второго видов интеграции. Еще в 30-е
годы, теперь уже двадцатого века Л.С. Выготский указывал на необходимость
создания такой системы обучения в которой удалось бы органически увязать
специальное обучения с общеобразовательным. Он говорил о том, что при всех
своих достоинствах наша специальная школа отмечается основным недостатком,
который заключается в замыкании воспитанника специальной школы в узкий круг
школьного коллектива, создает замкнутый круг, в котором все приспособлено к
дефекту ребенка, все фиксирует и не выводит его в настоящую жизнь. Специальная
школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно
развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции. Л.С. Выготский
считал, что специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию,
общему обучению, таким образом, он одним из первых обосновал идею
интегрированного обучения детей с различными особенностями развития в одном
образовательном учреждении. В последние годы идеи этого выдающегося педагога
стали воплощаться и в нашей стране. 1
В основе
технологии интегрированного обучения детей с особенностями в развитии
при внутренней дифференциации лежит благополучное стремление обучать
всех учащихся вместе, не выделяя детей с особенностями в развитии в отдельные классы (группы),
избегая тем самым формирования у таких детей комплекса неполноценности,
ощущения своей второстепенности, сохраняя в общеобразовательном классе в лице
сильных учащихся образцы для своего роста и развития в виде своеобразной
верхней планки, к которой будут подтягиваться остальные неуспешные школьники.
Общеизвестна
истина дефектологии, что учебно-коррекционная и воспитательная работа
представляет собой систему комплексных мер педагогического воздействия на
различные стороны психофизического и
интеллектуального развития ребенка.
Эффективность воздействия специальных мер
определяется созданием условий для
развития личности ребенка, которое начинается с диагностики и последующего планирования учебно-коррекционной
работы в процессе его обучения.
Исходя из
принципа непрерывности образования, педагоги школы отслеживают уровень знаний и
воспитанности ребенка, уровень сформированности психических процессов
(внимание, мышление, память, восприятие) уровень речевого и физического
развития у детей поступающих учиться в
первый класс. Знания ребенка, понимания
его – необходимо учителю для определения соответствующей его развитию учебной
программы. С этой целью специалистами школы формируется информационный банк
данных о будущих первоклассниках, собранной
информацией обеспечиваются
учителя начальных классов. По результатам вступительных собеседований
определяется уровень психического развития, речевой и педагогической готовности
ребенка к обучению в школе и определяется зона
ближайшего развития будущего ученика.
Педагогами-психологами
школы условно определено три уровня развития:
1.
«низкий»
- это фактически не готовые к обучению
в школе дети, это дети «группы риска», которые могут испытать наибольшие
трудности в обучении, заболеть от нагрузок и перегрузок. В значительной степени
это дети из социально неблагополучных
семей, с особенностями психофизического и интеллектуального развития;
2.
«средний»
- дети, у которых наблюдается
предпосылки репродуктивного интеллекта;
3.
«высокий»
- дети, хорошо подготовленные к школе, способные к относительно длительной,
целенаправленной деятельности, прогнозируемый высокий потенциал.
Классы формируются примерно с одинаковым количеством детей разного уровня готовности к школьному обучению.
Далее осуществляется подбор программ, составляется учебный план. За основу берутся типовые государственные программы:
- общеобразовательных учреждений
- специальных (коррекционных) учреждений V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи;
- специальных (коррекционных) учреждений VI вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;
- специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида для детей с задержкой психического развития;
- специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для детей с умственной отсталостью.
Наряду с данными программами обучения в школе используются авторские программы: Занкова Л.В., Истоминой В.В., Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., Виленкина Н.Я. – Петерсона Л.Г. и других авторов.
Дети с особенностями в развитии имеют каждый свой план развития, свою траекторию. После диагностики в районном «Центре диагностики и консультирования населения по вопросам специального образования», после определения программы обучения и выдачи рекомендаций специалистами школы по обучению, воспитанию и лечению ребенка, его качеством развития руководит внутришкольный медико-психолого-педагогический консилиум (ВШМППк).
Внутришкольный медико-психолого-педагогический консилиум является диагностико-консультативным и коррекционно-образовательным органом школы, защищающим интересы детей в образовательном пространстве общеобразовательной школы.
Механизм формирования оптимальной модели образования для детей с особенностями психофизического и интеллектуального развития осуществляется через:
- технологию интегрирования общеобразовательных программ и специальных (коррекционных) образовательных программ;
- индивидуальные учебно-коррекционные программы в системе «гибких» классов;
- воздействие в системе коррекционных кабинетов на основе составленных комплексных учебно-коррекционных программ;
- воздействие в условиях дополнительного образования (муз. студия, хор, танцы, фольклор, спортивные секции, прикладное творчество).
Активно-продуктивные действия в коррекционной деятельности школы составляет система коррекционных кабинетов, в которых проводится:
1. медицинская коррекция;
2. психологическая коррекция;
3. специально-педагогическая коррекция;
4. социальная коррекция;
5. коррекция в системе дополнительного образования.
В результате работы Внутришкольного медико-психолого-педагогического консилиума, его специалистами на ребенка составляется индивидуально-комплексная учебно-коррекционная программа, в которой определяются пути учебно-коррекционной работы. Индивидуальные программы составляются с учетом сохранения единства и преемственности всех ступеней среднего образования. Эти программы гибки, мобильны, динамичны, легко перестраиваются с учетом особенностей учащихся и направлены на формирование личности ребенка.
В соответствии с образовательными программами и календарно-тематическим планированием при подготовке к уроку, учитель интегрирует учебные программы, в зависимости от наличия в классе учеников с особенностями в развитии, по которым они обучаются. Программы образовательных учреждений изучаются учителями и сводятся таким образом, чтобы на одном уроке дети различных уровней развития изучали одну и туже тему, но на различных ступенях усвоения (информация, которую получает учащийся по теме, адекватна его программе).
Поурочное планирование ведется учителем с учетом требований подобранных программ, имеющихся в классе. Ход урока зависит от ряда обстоятельств, например, насколько соприкасается общая тема у детей разных уровней, как усвоили дети предыдущую тему, какой этап урока берется за основу (закрепление, изложение нового материала, контроль, комбинированный урок). Если у всех детей в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков ведется на разном материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.п.).
Если на уроке изучается разный материал и совместная работа при изучении нового затруднительна, то в этом случае занятия планируются по структуре занятий малокомплектных школ, где учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с особенностями в развитии в это время выполняют самостоятельную работу на закрепление изученного материала. В целях закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу и продолжает работать с группой учащихся с особенностями в развитии, совершенствуя качество выполняемого задания или знакомит с новым учебным материалом. Такое чередование продолжается в течение всего урока.
При необходимости учитель использует, вместо объяснения непонятных моментов в учебной деятельности на уроке, инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм выполнения задания. Такой способ применяется в том случае, если учитель не может на уроке уделять много времени учащимся с особенностями развития и вынужден весь урок контролировать основной состав класса из-за сложности темы по типовой государственной программе для детей с нормой психофизического и интеллектуального развития. Дополнительно в таких случаях возможно использование различных коррекционных игр. Если у детей с особенностями развития по специальной (коррекционной) программе имеет место достаточно трудная для усвоения тема и для ее восприятия недостаточно времени на уроке, то изучение этой темы по решению Внутришкольного медико-психолого-педагогического консилиума выносится на изучение в «гибком» классе или индивидуальные учебно-коррекционные занятия, где этот материал объясняется индивидуально.
Закрепление изученного материала также может осуществляться коллективно в ходе фронтальной работы, где учитель использует специальные педагогические методы и приемы. Контрольные и творческие работы составляются в соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваются адекватно его программе.
Основополагающие темы по программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений по решению Внутришкольного медико-психолого-педагогического консилиума отрабатываются в системе «гибкого» класса.
Система «гибких» классов – это способ оказания адекватной помощи детям с особенностями в развитии. В «гибком» классе учитель - дефектолог из нескольких классов одной параллели на одном уроке объединяет в группу учащихся, у которых имеются проблемы в усвоении программного материала или пробелы в усвоении учебного материала. Например, в 1 классе первым уроком по расписанию стоит урок «обучение грамоте». Из всех классов первой параллели обучающиеся по программе VII вида (для детей с задержкой психического развития), объединяются в так называемый «гибкий» класс, с которым работает учитель-дефектолог, используя специальные приемы и методы работы. В условиях «гибкого» класса проводятся такие уроки, как: математика, русский язык (письмо), литература (чтение), окружающий мир, логоритмика, социально-бытовая ориентировка, трудовое обучение, ЛФК, развитие речи. В это время с остальными учащимися общеобразовательного класса занимается учитель. Такие классы позволяют сохранить постоянный статус ученика массового класса, основного учителя, а так же возрастную и коллективную стабильность, которая в свою очередь тоже является развивающей и коррекционной средой.
В конце каждого урока учащиеся получают домашнее задание. Если ребенок обучался в «гибком» классе, то задание на дом задает учитель-дефектолог, если ребенок занимался в общеобразовательном классе, то задание на дом дается учителем класса.
В зависимости от сложности изучаемой темы, объяснение домашнего задания носит индивидуальный или фронтальный характер. Для общего задания в общеобразовательном классе дается единый инструктаж.
Проверка домашнего задания проводится по очереди или совместно, в зависимости от того, какой сложности была домашняя работа. Контрольные работы по «Русскому языку», «Математике», а также различные творческие работы (сочинения, изложения) выносятся на уроки в «гибком» классе или на индивидуальные коррекционные часы учителя.
Оценивание работ идет в соответствии с программными требованиями специальных (коррекционных) образовательных программ.
Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят учителя – логопеды, учителя – дефектологи, учителя – психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.
Большую роль в коррекционной работе играет семья ребенка. Находясь в семье, ребенок постоянно подвергается ее влиянию. В отношениях «Ребенок – семья» весома роль социального педагога, который, изучив проблему ребенка, квалифицированно отрабатывает ее с семьей ребенка в целях оказания помощи ребенку в обучении, работу учителей направляет на укрепление связи с семьей, чтобы продуктивно воздействовать на положительное развитие ребенка через семью. Успех ребенка в учении (пусть даже самый незначительный) – это шанс и возможность получить ребенку похвалу родителей и удовлетворение притязаний на признание.
В школе осуществляется связь учителя с родителями с позиции принятия ребенка. Принятие – создание условий для ребенка в саморазвитии, самореализации, что основано на желании и умении учителя проектировать обучение так, чтобы системно создавать ученику ситуацию успеха.
Организация учебно-воспитательного процесса по технологии интегрированного обучения требует системной работы с кадрами, обеспечивающими интегрированное обучение. Для учителя очень важно знать «чему учить» и «как учить результативно». В противном случае не достижение поставленной цели будет самым негативным фактором в педагогической деятельности учителя. Неуспешные «попытки» и «эксперименты» могут разрушать личность учителя, может появиться неуверенность, нескрываемая агрессия и желание уйти от педагогической деятельности. В целях исключения данного негатива в психологии учителя проводится системное повышение квалификации педагогов школы через постоянно действующий в школе психолого-педагогический семинар; учителям начальных классов рекомендуется получить в высших учебных заведениях специальное образование - педагогов-психологов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов; через работу над методическими темами, обмен опытом, взаимопосещение и открытые уроки учителей.
В педагогическом коллективе ведется работа по подготовке кадров, владеющих спектром знаний общей и специальной педагогики. Создание и совершенствование материально-технической и методической базы, позволяющей обеспечить выбор наиболее эффективных методик и форм работы с учащимися.
В механизм реализации в жизнь технологии интегрированного обучения входят:
1. Модификация традиционных учебных программ с учетом особенностей и возможностей учащихся данной группы (ТНР, ЗПР, умственная отсталость).
2. Многовариантность учебных планов, обеспечивающая многовариантность обучения на основе базисного плана.
3. Разработка стандартов обучения для детей с особенностями в развитии, обучающихся в массовом классе.
4. Разработка подходов и критериев к аттестации в данных условиях.
5. Создание дидактических материалов, обеспечивающих условия для успешного обучения данных категорий детей (памятки-блоки по основным вопросам, опорные таблицы, индивидуальные задания (карточки) с различным объемом помощи).
6. Внедрение Внутришкольным консилиумом индивидуальных программ развития учащихся.
7. Совершенствование психологической службы школы и других служб сопровождения, повышение психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива, коллектива родителей.
8. Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс.
9. Создание психотерапевтической среды обитания для данных детей через объединение образовательных задач с задачами нравственного развития, эмоциональной насыщенности ребенка через систему внеклассной досуговой деятельности и через систему дополнительного образования в школе.
Все это вместе взятое дает возможность детям с особенностями развития успешно обучаться в стенах общеобразовательной школы.
Литература:
1.
Выготский Л.С. Собрание
сочинений /Л.С. Выготский.- М., 1983, т. 5 с. 285-293
2.
Шевчук, Л.Е. Теория и
практика интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в
общеобразовательной школе. Монография [Текст] / Л.Е.Шевчук – Челябинск: ИИУМЦ
«Образование», 2005.
3.
Шевчук, Л.Е., Резникова,
Е.В. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного
обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе. Методические
рекомендации [Текст] / Л.Е.Шевчук, Е.В. Резникова – Челябинск: ИИУМЦ
«Образование», 2010.
4.
Екжанова Е.А., Полинова
С.А., Резникова Е.В., Хабибуллина М.Б.. Итоговые контрольные работы по
математике, русскому языку, чтению для детей начальной школы. (по программам
для С(К)ОУ VII вида). [Текст] / Е.А. Екжанова
- Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2008.