Психология и социология /7. Общая психология

 

Магистр психологии, преп. Шалабаева Л.И.

Казахский национальный педагогический университет им. Абая,

Республика Казахстан, г. Алматы

                                                      

К ПРОБЛЕМЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

 

Анализируя процессы, происходящие в обществе за последние десятиле­тия, мы вынуждены констатировать, что характерными для него стали разобщен­ность людей, социальная апатия, равнодушие, в других случаях - крайняя нетер­пимость, национальная вражда, экстремизм и др. В связи с этим, коммуникативные способности, умения и на­выки общения, диалога между людьми оказывается актуальной и сложной психологической про­блемой современной личности.

Особенностью подхода советских психологов к изучению проблемы общения является опора на представление об исключительной роли общения в развитии личности. Личность имеет общественную сущность и должна рассматриваться как субъект социального взаимодействия, «по существу трудно найти такие психологические явления, которые так или иначе не были бы включены в общение. Именно в общении … индивид овладевает опытом, выработанным человечеством» [1]. 

В самом общем виде общение можно определить как «взаимодействие … людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» [2].

Анализ философской и психологической литературы показывает, что большинство исследователей проблемы общения отмечают многогранность и полифункциональность данного феномена (Бодалев А.А., 1978; Злобина Е.Г.,1978; Леонтьев А.А., 1975; Ломов Б.Ф.,1981; Каган М.С.,1977; Парыгин Б.Д.,1971 и др.) [3,4].

Мы исходили из основных положений В.В. Серикова [5], что собственно личностные функции обучаемого «включаются» в образовательном процессе в том случае, когда ког­нитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика, в структуре учебной ситуации. Личностные функ­ции - это в данном случае не характерологические качества ее, а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ "быть личностью".   

К личностным функциям относим следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности);  опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);  коллизии (видение скрытых противоречий действительности); критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм); рефлексии (конструирование и удержание определенного об­раза "Я"); смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни); ориентации (построение личностной картины мира - индиви­дуального мировоззрения);  обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира;   творчески преобразующая (обеспечение творческого харак­тера любой личностно значимой деятельности);   самореализация (стремление признания своего образа Я окружающими); обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соот­ветствии с личностными притязаниями (предотвращения сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).     Полнота этих функций, представленность в диалоге субъектов учебного процесса (учителя и ученика) могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг уровня своего функ­ционирования. Личностно ориентированное обучение в процессе учебного ди­алога видится нам в раскрытии, условий реализации личностно развивающих функций учебного процесса.

Таким образом, развитие личности школьника будет успешным, если будут созданы следующие условия:

1.       создаваться и поддерживаться на высоком уровне чувство
уверенности ученика в достижении им цели обучения;

2.       поддерживаться эмоционально положительный фон учебного
диалога, способствующий проявлению потенциальных возможнос­тей ученика, когда: ученик чувствует, что уважаются его права на получение образования, которое обеспечит ему личностный и профессиональный комфорт по окончании школы;  ученик чувствует, что к нему относятся с симпатией и вни­манием, независимо от результатов учения.

Личностно ориентированное обучение изменяет основную схему взаимодействия учителя и ученика, т.е. субъект-субъектные отношения. Вместо широко распространенной схемы взаимо­действия: учитель - субъект педагогического воздействия и управ­ления, ученик - объект этого воздействия, мы имеем схему субъект-субъектного, равнопартнерского учебного сотворчества учителя и учеников в совместно организованном учителем решении учебных познавательных и коммуникативных задач. При таком обучении меняется содержание понятий субъектов учебного сотворчества и взаимодействия. 

Учитель - это личность, которая совместно с учениками определяет цели и содержание образования, выбирает наиболее эффективные и пригодные для данных целей и содержания формы, методы, приемы и средства обучения, тем самым с самого начала обучения вызывает интерес к предмету, к себе как к партнеру. Он - информативная для ученика содержательная личность, интересный собеседник и квалифицированный, знающий профессионал. Ученик - это личность, общение с которой рассматривается учителем как сотворчество в решении учебных, познавательных и коммуникативных задач.

Следующий компонент системы - организационные формы учебного процесса, который вводится нами впервые в известную в педагогике и методике пятикомпонентную систему в качестве шестого компонента и рассматривается как уровневая организация учебного процесса.

Выше изложенное позволяет определить характеристики, изложенной нами личностно ориентированной системы обучения. Такими характеристиками являются: 

-   Создание комфортных условий для учения и самообучения с учетом индивидуальных способностей каждого ученика и его раз­вития.

-   Учет уровней готовности ученика к учению.

-   Усиление положительных мотивов учения.

-   Активизация его творчества.

Особые взаимоотношения между участниками учебного про­цесса -утверждается стиль доверия, сотрудничества и творчест­ва, происходит сближение их позиций, усиливается роль эмоций, эмпатии, что избавляет ученика от психологического дискомфорта, от состояния тревоги и беспокойства. Его личностные потребности в сфере образования удовлетворяются в атмосфере уважения, что в значительной мере способствует развитию его познавательных по­тенциальных возможностей. Особая роль учителя, который должен обладать безусловным позитивным отношением к ученику, принимать его таким, каков он есть, способствовать становлению в каждом ученике чувства собственного достоинства, эмпатии и самоуважения, стремиться обеспечить максимальный психологический комфорт для пол­ноценного развития личности ученика, облегчить учение.

Учебный диалог можно считать специфическим видом тех­нологии. В соответствии с личностной парадигмой он предстает не только как один из методов обучения, но и как неотъемлемый компонент внутреннего содержания любой личностно ориен­тированной технологии обучения. Диалогичность выступает в дан­ном случае одной из существенных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на личностно смысловой уро­вень. Диалог не только средство, но и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Выделим уровни сформированности  учебного диалога:

-         жестко детерминированное отношение ученика к правильным ответам;

-         обмен независимыми высказываниями;

-         взаимослушание, взаимопонимание, стремление к самораск­рытию;

-         стремление к пониманию другого, к поиску новой истины.

Восхождение к высшим уровням диалога означает преодоление формальной диалогичности, при которой взаимодействие сознаний подменяется поочередными высказываниями.

Понятно, что диалог не возникает спонтанно. Опыт диа­логического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.п.  

Таким образом, при личностно ориентированной системе процесс обучения организуется как равнопартнерское сотворчество учителя и ученика, требующее от учителя создания комфортной учебной среды, психологической атмосферы, в которой получают возможности для удовлетворения важные социально-психоло­гические потребности ученика: потребность в признании, уважение внимании со стороны учителя и других учеников класса [6].

 

Литература:

1.     Кан-Калик  В.А., Ковалев Г.А. Психологическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования// Вопросы психологии. – 1985.-N4.-C.9-17.

2.     Леонтьев А.А.   Психология общения. - Тарту: Изд-во Тартус. ун-та, 1974. - 219с.

3.     Библер В.С.  Понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логики диалога. – В кн.: Выготский Л.С.  Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

4.     Каган М.С.  Мир общения. – М: Изд-во политической литературы, 1988.-129с

5.     Сафонов B.C. Особенности доверительного общения.: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1977. - 247с.

6.     Рыжов В.В. Педагогика сотрудничества и психология педа­гогического общения //Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межву­зовский сборник научн. трудов. - Горький, 1989. – 86 с.