KARIMOVA Zhanna

Doctorant de la chaire de politologie et disciplines socio-économiques auprès de l’Institut de Master et Doctorat /PhD/ de l’Université Kazakhe Nationale Pédagogique d’Abaï

Les inégalités devant l’enseignement supérieur:

les théories macrosociologiques

Dans les années cinquante, quand les recherches sur ces questions ont commencé à se développer les sociologues, les psychologues, les philosophes sociaux ou les économistes ont facilement identifié les causes des inégalités les plus répandues, plus particulièrement, celles des revenus et de réussite scolaire (Sorokin, 1959; Parsons, 1970). Mais, comme l’indique Raymond Boudon, du point de vue non seulement théorique mais aussi bien pratique et politique le problème est moins celui de l’identification des causes que celui de la détermination de leur importances respectives.

Ainsi, l’inégalité des chances devant l’enseignement supérieur est, selon nous, un bon angle pour montrer la richesse des études orientées vers la recherche des causes de cette inégalité.

La littérature sociologique consacrée au problème de l’inégalité des chances devant l’enseignement supérieur s’est beaucoup développée durant les dernières décennies et il n’est pas dans notre propos de la présenter de manière exhaustive. Nous nous bornerons à dessiner les principales tendances de la recherche relative à ce problème et à recenser les résultats qui nous serons utiles pour la suite.

Il est possible, par convention, d’aborder le problème des inégalités des chances devant l’enseignement par le «haut» (à travers des théories macrosociologiques), par le «bas» (à travers des théories microsociologiques) et selon les formes d’interaction entre le niveau macrosociologique et le niveau microsociologique. C’est ainsi que nous allons aborder les théories macrosociologique.

Tout d’abord, nous examinons très rapidement les tentatives de quelques sociologues pour rendre compte du phénomène de l’inégalité des chances devant l’enseignement supérieur à un niveau macrosociologique. Plus particulièrement, nous allons évoquer les points importants des courants théoriques des fonctionnalistes, des structuralistes et des interactionistes.

Nous dirons un mot rapide des réflexions consacrées par Pitirim Sorokin, qui est le partisan du fonctionnalisme en sociologie, au problème de l’inégalité des chances devant l’enseignement. Sorokin a abordé le problème des inégalités devant l’enseignement à travers le prisme de mobilité sociale dans la société contemporaine. Ainsi, avec P. Sorokin en 1927, la mobilité sociale est devenue un thème privilégié de la sociologie américaine. Pour Sorokin, immigré russe, la mobilité sociale est appréhendée comme le résultat d’une sélection des individus par différentes « instances sociales » : la famille, l’école, les grandes organisations [1, P. 273].

D’après Sorokin, toute société a tendance à se reproduire à l’aide des mécanismes de contrôle des instances d’orientations (ou « selection agencies ») telles que la famille et l’école. Ainsi, « la famille, pour assurer sa continuité dans le temps, a tendance à freiner la mobilité des individus, vers le haut comme vers le bas, puisqu’une mobilité excessive dans l’une ou l’autre direction tend à affaiblir la continuité familiale. C’est pourquoi la famille tend à imposer à l’enfant un niveau d’ambition scolaire déterminé par son propre status » [2, P. 89].

L’école, comme une autre instance d’orientation ou une autre instance sociale (selection agency), en outre de sa fonction de formation effectue à la fois la fonction de reproduction y compris la sélection des individus en fonction des valeurs caractérisant le système social considéré. Pour le dire de manière encore plus simple, « les instances d’orientation filtrent les individus de manière à produire les structures sociales » [3, P. 89].

La critique de cette théorie réside sur le fait que la reproduction assurée par la famille et l’école ne prend pas en compte la présence de la consience des acteurs. En fait, non seulement la théorie de Sorokin, mais aussi bien les autres théories d’inspiration fonctionnaliste sont critiquées aujourd’hui pour leur inattention aux logiques subjectives des acteurs.

A la différence de Sorokin, le sociologue américain Talcott Parsons, dont la théorie n’a cessé de prêter l’attention sur la fonction reproductrice de la famille, ne laisse pas sans examen le rôle des motivations individuelles dans la génération des inégalités devant l’enseignement supérieur. « La famille constitue un système de solidarité. Chaque membre d’une famille partage un status social qui est le même pour tous et qui caractérise la famille en tant que telle ...Toutefois, la tendance caractéristique des sociétés industrielles à la réduction de la famille au type nucléaire limite l’influence de ce système de solidarité sur les ambitions des individus» [4, p. 89]. Donc, pour T. Parsons, la famille est un agent principal de socialisation primaire. Dans la famille nous sommes jugés en fonction de notre statut prescrit. Autrement dit, dans la famille nous sommes jugés en fonction de notre statut de frère, sœur, fille, fils, etc., alors qu’à l’école nous sommes jugés en fonction du niveau que nous atteignons. Il en résute que l’école fonctionne sur les principes de mérite, que sous-entendent la présence des capacités et des efforts à la fois.

T. Parsons a fait valoir que l’éducation est comme un pont entre la famille et la société dans son ensemble, qui effectue l’une des fonctions principales de la société – la fonction de l’intégration. Elle nous prépare à nos rôles adultes dans la société et au fur et à mesure que la société devient industrialisée l’influence de la famille sur les ambitions individuelles se réduit.

Au fond, T. Parsons ainsi que certains fonctionnalistes considéraient que chaque société est composée de groupes distincts dont chacun exerce une tâche nécessaire pour la survie de cette société, y compris le maintien de l’ordre existant. Les sociétés fonctionnent bien quand les gens acceptent, intériorisent consciemment ou inconsciemment le besoin de contribuer au fonctionnement organique de toute la société.

Les gens acceptent volontairement de reculer la partie de leur identité individuelle en faveur de la survie de société. Acceptant leurs rôles dans la sociéte, selon les mots de Durkheim, les gens créent une espèce de la « conscience collective » [5, P. 36].

De ce fait les fonctionnalistes ont tendance à considérer Emile Durkheim comme le fondateur de ce courant dans la sociologie. Ce n’est pas tout à fait vrai. Durkheim niait entièrement la présence de l’héritage du capital dans la société du mérite. Les sociétés capitalistes modernes ne sont pas des méritocraties dans ce sens. Les rôles ou les fonctions des gens dans la société sont fortement affectés par leur statut social. De plus, pour T. Parsons, étant une sorte de microcosme de société, l’école est une instance de sélection juste qu’assure l’égalité des possibilités [6, P 48]. Mais, en réalité, l’expérience scolaire varie fortement selon l’origine sociale des étudiants [7, P. 3-4]. Ainsi, Parsons et les autres fonctionnalistes croyaient aveuglement au fait que la classe sociale n’a aucune influence sur la répartition des fonctions parmi les membres de société. A part la critique adressée à tous les fonctionnalistes, Parsons a beaucoup été critiqué justement à ce sujet.

En résumé, malgré tout, le mérite de T. Parsons est d’avoir attiré l’attention sur le fait que les mécanismes générateurs des inégalités sociales devant l’enseignement supérieur sont essentiellement situés à un niveau microsociologique [8, P. 11]. Cette proposition a provoqué un mouvement de réaction dans la direction macrosociologique. On trouve un exemple de cette réaction dans les travaux de Pierre Bourdieu  et Jean-Claude Passeron (1964, 1970).

Dans Les Héritiers (1964), qui se fonde principalement sur un ensemble d’enquêtes réalisées dans le cadre du Centre de sociologie européenne, Bourdieu aborde pour la première fois une thématique sur laquelle il reviendra à plusieurs reprises, celle de l’institution scolaire dans son rapport à la reproduction sociale : il s’agit alors d’une enquête sur les inégalités sociales des étudiants face à la culture au moment de la « démocratisation » de l’accès à l’université. Il y revient en 1970 (avec J.-C. Passeron) dans La Reproduction, en 1984 avec Homo Academicus (qui est une analyse du monde universitaire) et en 1989 avec Noblesse d’Etat dans lequel il étudie le système des grandes écoles. Et avec La Distinction (1979) Bourdieu systématise sa théorie des capitaux et propose des analyses empiriques des styles de vie des français. Le dernier ouvrage peut être considéré comme une œuvre maîtresse, dans la mesure où elle intègre beaucoup de ses travaux antérieurs, tant sur l’école que sur la culture.

Pour Bourdieu, l’inégalité initiale des diverses couches sociales devant l’Ecole au niveau de l’enseignement supérieur apparaît d’abord dans le fait qu’elles y sont très inégalement représentées. Ainsi, les résultats des études réalisées sous la direction de Bourdieu dans le cadre de cette recherche ont montré qu’un fils de cadre supérieur a quatre-vingts fois plus de chances d’entrer à l’université qu’un fils de salarié agricole et quarante fois plus qu’un fils d’ouvriers. Ses chances sont encore le double de celles d’un fils de cadre moyen [9, P. 11]. D’après Bourdieu, « Le système scolaire opère, objectivement, une élimination d’autant plus totale que l’on va vers les classes les plus défavorisées » [10, P. 12].

Dans cette distribution inégale des chances scolaires selon l’origine sociale des étudiants les jeunes hommes et les jeunes filles sont plus ou moins à égalité. Le léger désavantage devient plus marqué à mesure qu’on descend dans la hiérarchie sociale. De la sorte, « si, globalement, les filles ont un peu plus de huit chances sur cent d’accéder à l’enseignement supérieur quand les garçons en ont dix, la différence est plus forte au bas de l’échelle sociale, tandis qu’elle tend à s’amoindir ou à s’annuler chez les cadres supérieurs et les cadres moyens » [11, P. 17].

De plus, pour Bourdieu, le désavantage scolaire s’exprime aussi dans la restriction du choix de spécialité. En d’autres termes, au sein de l’université, les jeunes filles se retrouvent majoritairement dans les disciplines littéraires et minoritaires dans les disciplines scientifiques. Au dire de Bourdieu, les filles sont plus souvent condamnées aux facultés des lettres et des sciences qui préparent à une profession enseignante. Ainsi, les filles de salariés agricoles qui accèdent à l’enseignement supérieur ont 92,2% de chances de se trouver dans l’une ou l’autre de ces deux facultés, alors que les garçons de même origine n’en ont que 80,9% ; les chiffres sont ensuite respectivement de 85,3% et 80% pour les filles et les fils d’ouvriers, de 74,4% et 63,6% pour les filles et fils d’employés, de 84,1% et 68,5% pour les filles et fils de cadres moyenset de 74,3% et 59,3% pour les filles et les fils de cadres supérieurs [12, P. 17]. Somme toute, la restriction des choix s’impose aux basses classes plus qu’aux classes privilégiées et aux étudiantes plus qu’aux étudiants.

Il est indispensable de dire, que pour Bourdieu, l’influence de l’origine sociale sur les chances scolaires des jeunes est plus significative que celle de sexe. Car, si le désavantage qui tient au sexe s’exprime principalement par la condamnation aux facultés moins rentables, le désavantage qui tient à l’origine sociale des étudiants est le plus lourd de conséquences puisqu’il se manifeste à la fois par l’élimination pure et simple des enfants issus des couches sociales les plus défavorisées et par la restriction des choix offerts à ceux d’entre eux qui échappent à l’élimination.

L’influence de l’origine sociale, d’après Bourdieu, ne se limite pas par l’impuissance économique des étudiants issus de milieu défavorisé. Autrement dit, les obstacles économiques ne suffisent pas à expliquer que les taux de « mortalité scolaire » puissent différer autant selon les classes sociales.

En résultat, Bourdieu trouve une preuve de l’importance des obstacles culturels. Ainsi, dans Les Héritiers il écrit : « ...comme nombre de recherches l’ont établi, c’est tout au long de la scolarité, et particulièrement, lors des grands tournants de la carrière scolaire, que s’exerce l’influence de l’origine sociale : la conscience que les études (et surtout certaines) coûtent cher et qu’il est des professions où l’on ne peut s’engager sans un patrimoine, les inégalités de l’information sur les études et leurs débouchés, les modèles culturels qui associent certaines professions et certain choix scolaires (le latin, par exemple) à un milieu social, enfin la prédisposition, socialement conditionnée, à s’adapter aux modèles, aux règles et aux valeurs qui régissent l’Ecole, tout cet ensemble de facteurs qui font que l’on se sent « à sa place » ou « déplacé » à l’Ecole et que l’on y est perçu comme tel, déterminent, toutes aptitudes égales d’ailleurs, un taux de réussite scolaire inégale selon les classes sociales, et particulièrement dans les disciplines qui supposent tout un acquis, qu’il s’agisse d’instruments intellectuels, d’habitudes culturelles ou de revenus » [13, P.25]. Cette idée nous amène inévitablement à la notion d’habitus très souvent utilisée par Bourdieu.

Le concept d’habitus est complexe et il occupe une place centrale dans le projet sociologique et les écris de P. Bourdieu. Il renvoie à la tradition philosophique. Saint Thomas développe le concepte aristotélicien d’hexis. Il distingue aussi les habitus corporels et les habitus mentaux. Les premiers (façon de conduire une voiture) échappent à la volonté du sujet, tandis que les seconds (façon de s’adresser aux autres conducteurs) demeurent sous son contrôle. Emile Durkheim utilise le concept pour désigner des façons d’être homogènes et stables au sein de sociétés fermées, comme certaines sociétés traditionnelles, au sein de certaines communautés closes sur elles-mêmes, comme les monastères, unifiant ainsi les deux types idéaux d’habitus, mais réservant ce concept à des situations spécifiques. P. Bourdieu poursuit cette démarche en lui donnant une grande extension.

L’habitus est défini comme « un système de dispositions acquises par l’apprentissage implicite ou explicite qui fonctionne comme système de schéma cognitifs et corporels » [14, P. 45-46]. Il renvoie aux capacités héritées et acquises des agents, à leurs marqueurs corporels, à tout ce qui permet de distinguer les agents entre eux et à ce qui permet aux agents de se distinguer les uns des autres. Les habitus dépendent des positions en termes de classes sociales et des positions dans les différents champs sociaux. Cependant, l’habitus est non seulement générateur de pratiques mais aussi système de classement. Intuitivement, on peut approcher le concept d’habitus par l’analogie qui suit. « Si l’on considère les stratégies des agents pour accumuler du capital comme un jeu, dans lequel ils sont pris – ce qui est l’illusion fondamentale – on pourrait envisager les capitaux dont ils disposent comme les cartes qu’ils ont dans leur jeu (plus ou moins fortes, avec plus ou moins d’atouts...) ; la manière dont ils utilisent leurs capitaux, leur manière de jouer, c’est ce que l’on peut appeler leur habitus » [15, P. 39].

Par convention, on peut distinguer deux moments dans la formation de l’habitus – l’habitus primaire et l’habitus secondaire. Le premier est l’intériorisation de la position de nos parents dans l’espace social. Il nous semble inné tant il est ancré, naturel parce que l’on a oublié les conditions de sa transmission. Donc, l’habitus primaire varie fortement selon la classe sociale. En ce qui concerne l’habitus secondaire, il s’acquiert par les institutions en dehors de la famille (par école, les amis, puis la vie professionnelle, conjugale...) [16, P. 57].

Du premier coup, la structure de l’habitus ne semble pas rigide. Il est en restructuration permanente, intégrant les nouvelles expériences, s’ajustant aux situations nouvelles. Il est le produit de nos expériences passées et récentes, mais où le passé conditionne le présent. On peut l’observer dans le cas où la réussite scolaire au niveau de l’enseignement supérieur varie fortement selon l’origine sociale des étudiants. On sait par exemple que la réussite scolaire dépend étroitement de l’aptitude (réelle ou apparente) à manier la langue d’idées propre à l’enseignement et que la réussite dans ce domaine va à ceux qui ont fait des études classiques, pratique qui est majoritairement un privilège des classes supérieurs. Ainsi, au dire de Bourdieu, « l’action directe des habitudes culturelles et des dispositions héritées du milieu d’origine est redoublée par l’effet multiplicateur des orientations initiales... Pour les étudiants originaires de basses classes qui ont survécu à l’élimination, les désavatages initiaux ont évolué, le passé social transformant en passif scolaire par le jeu de mécanismes de relais tels que les orientations précoces et souvent mal informées, les choix forcés ou les pietinements. Par exemple, dans un groupe d’étudiants de la faculté des lettres, la proportion des étudiants qui ont fait du latin dans le secondaire varie de 41% pour les fils d’ouvriers et d’agriculteurs à 83% pour les fils de cadres supérieurs et de membres des professions libérales, ce qui suffit à montrer à fortiori (s’agissant de littéraires) la relation qui existe entre l’origine sociale et les études classiques, avec tous les avantages scolaires qu’elles procurent » [17, P. 26-27]. Autrement dit, pour Bourdieu, l’Ecole est une institution de reproduction de la culture légitime, qui redouble des dispositions héritées du milieu d’origine tout en gardant l’ordre social existant.

Les travaux de P. Bourdieu ont été mille fois commentés, donc aussi discutés sur de multiples aspects. Nous en retiendrons un, qui nous semble le plus significatif dans le contexte considéré : celui de la transformation d’une société de classe en une société des individus. Certains ont argumenté qu’à partir des années de forte croissance économique qu’ont connu les sociétés occidentales de 1945 à 1975, on ne pouvait plus parler de « classes sociales », à la fois pour des raisons objectives (la tertiarisation de l’économie et l’élévation du niveau de vie semblant associées à la disparition de la classe ouvrière) et subjectives (disparition de la consience de classe et multiplication des appartenances collectives – identités de genre, ethniques, religieuses, régionales...) [18, P. 57-59]. Il sera ici plus particulièrement question des questions liées aux problématique de genre.

Ainsi, aujourd’hui les inégalités ne se concentrent plus autour des seules classes sociales. Un même groupe ou un même individu issu de n’importe quelle classe sociale a pu voir l’égalité se renforcer dans certains domaines, comme l’accès à l’enseignement supérieur, par exemple, alors que les inégalités se sont accrues sur d’autres registres – comme les revenus, l’accès aux positions professionnelles élevées etc. Donc, au dire du sociologue de l’expérience François Dubet, on observe aujourd’hui la « double nature des inégalités, dont certaines se réduisent, alors que d’autres, au contraire, se développent... Et entre les multiples inégalités que l’on peut observer et déplorer, il existe tout simplement une société et des acteurs sociaux » [19, P.8].

Bibliographie :

1. KRAVCHENKO Serguey (Dir., 1997) Dictionnaire scolaire de sociologie – Moscou : Antyle //Учебный социологический словарь / Под общ. ред. С.А. Кравченко. – Москва: Анкил, 1997, с. 273

2. BOUDON Raymond L’inégalité des chances – Paris : Librairie Armand Colin, 1979, P. 89

3. BOUDON Raymond L’inégalité des chances – Paris : Librairie Armand Colin, 1979, P. 89

4. BOUDON Raymond L’inégalité des chances – Paris : Librairie Armand Colin, 1979, P. 89

5. KRAVCHENKO Serguey (Dir., 1997) Dictionnaire scolaire de sociologie – Moscou : Antyle //Учебный социологический словарь / Под общ. ред. С.А. Кравченко. – Москва: Анкил, 1997, с.36

6. LAVRINENKO Vladimir (Dir., 1998) Sociologie – Moscou : UNITY //Социология Под. ред. проф. В.Н. Лавриненко. – Москва: ЮНИТИ, 1998, с. 48

7. Sociology at Hewlett Perspectives on Education : Parson’s Views – New-York, 2007, P. 3-4

8. BOUDON Raymond L’inégalité des chances – Paris : Librairie Armand Colin, 1979, P.11

9. BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude Les Héritiers : les étudiants et la culture – Paris: Les éditions de minuit, 1964, P. 11

10. BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude Les Héritiers : les étudiants et la culture – Paris: Les éditions de minuit, 1964, P. 12

11. BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude Les Héritiers : les étudiants et la culture – Paris: Les éditions de minuit, 1964, P. 17

12. BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude Les Héritiers : les étudiants et la culture – Paris: Les éditions de minuit, 1964, P. 17

13. BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude Les Héritiers : les étudiants et la culture – Paris: Les éditions de minuit, 1964, P. 25

14. BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude Les Héritiers : les étudiants et la culture – Paris: Les éditions de minuit, 1964, P. 45-46

15. KRAVCHENKO Serguey (Dir., 1997) Dictionnaire scolaire de sociologie – Moscou : Antyle //Учебный социологический словарь / Под общ. ред. С.А. Кравченко. – Москва: Анкил, 1997, с.39

16. KRAVCHENKO Serguey (Dir., 1997) Dictionnaire scolaire de sociologie – Moscou : Antyle //Учебный социологический словарь / Под общ. ред. С.А. Кравченко. – Москва: Анкил, 1997, с.57

17. BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude Les Héritiers : les étudiants et la culture – Paris: Les éditions de minuit, 1964, P. 26-27

18. KRAVCHENKO Serguey (Dir., 1997) Dictionnaire scolaire de sociologie – Moscou : Antyle //Учебный социологический словарь / Под общ. ред. С.А. Кравченко. – Москва: Анкил, 1997, с.57-59

19. DUBET François Les inégalités multipliées – Paris: Editions de l’Aube, 2000, P.8.