Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Аспирант кафедры профессионального педагогического образования и социально управления Новикова Я.В.

Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого, Россия.

Пропедевтический подход к многоуровневой подготовке дизайнеров.

Динамика развития современного общества вызывает устойчивую потребность в высококвалифицированных специалистах, способных решать сложные комплексные задачи. Современному этапу развития образования свойственна общая закономерность, заключающаяся в том, что образовательный процесс соотносится с уровнем реальных потребностей общества. Вполне закономерным, отражающим требование времени, является поворот к большей конкретизации, профессионализации и интенсификации образования, к его более тесной увязке с нуждами специальных наук и производства, к большей социально-экономической эффективности. В связи с этим решение проблемы приведения всей системы образования в соответствие с новыми требованиями научно-технического развития во многих странах совмещается с решением не менее важной проблемы – перехода к двухуровневой системе образования.

Россия присоединилась к процессу интеграции образовательной системы, когда была подписана Болонская декларация. Цель Болонского процесса – создать единую европейскую зону высшего образования, что предполагает взаимное признание дипломов, практику общих стандартов в этой области. У студентов появится возможность самим выбирать ВУЗы и необходимые им дисциплины, а у преподавателей – возможность работать не только на территории России, но и за рубежом. Одним из направлений развития Болонского процесса является принятие структуры степеней, базирующихся на двух основных образовательных уровнях – бакалавриат (3 – 4 года) и магистратуру (1 – 2 года после бакалавриата).

По мнению специалистов в области образования (Балыхин Г.А., Гребнев Л.С., Касевич В.Б., Фурсенко А.А. и др.), двухуровневая система наилучшим образом отвечает требованиям рыночной экономики не только российской, но и мировой, с ее требованиями к гибкости рабочей силы и компетентностным подходом. Двухуровневая система образования, развивая междисциплинарные связи, позволит студентам самим комбинировать знания из различных смежных областей, необходимых для их будущей профессиональной деятельности (математик-программист, математик-экономист, психолог-социолог, химик-биолог, биоинженер). Переход на новую систему обучения обеспечит более осознанный и ответственный подход каждого студента к выбору конкретной профессии.

До настоящего времени основной акцент в большинстве учебных заведений в системе высшего образования в нашей стране ставился на профессиональную подготовку с присвоением квалификации «дипломированный специалист». Подготовка специалистов ориентирована на формирование личности, готовой к эффективному выполнению конкретного вида профессиональной деятельности и предусматривает самостоятельную производственную или социально-экономическую деятельность, связанную с анализом, проектированием и организацией работ в определенной сфере [1]. В связи с переходом к двухуровневой системе образования первым уровнем становится бакалавриат. Данный этап должен быть ориентирован на какую-либо широкую область профессиональной деятельности и готовить студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере, связанные с обоснованием и реализацией решений, принимаемых специалистами с более высокой квалификацией или занимаемой должностью [2, 3]. К положительным качествам квалификации «бакалавр» на наш взгляд, можно отнести то, что квалификация принята по международной классификации и понятна работодателям в Европе и России. Кроме того, фундаментальность подготовки, ее «неузконаправленность» позволяет при необходимости легко сменить профессию, поскольку в современном мире, кроме конкретных знаний, умений и навыков в определенном виде профессиональной деятельности, от специалиста требуется его гибкость при смене или освоении иного рода занятий, развитие способностей к самообучению и к творческому решению профессиональных задач. В то же время существенным минусом бакалавриата является то, что данная квалификация имеет общенаучный и общепрофессиональный характер. В результате бакалавр получает фундаментальную подготовку без какой-либо узкой профессиональной специализации.

Переход на новую, двухуровневую систему профессиональной подготовки влечёт за собой пересмотр как содержания образования, так и разработку новых педагогических технологий. Эта проблема особенно актуальна для дизайнерского образования, где возникла острая необходимость адаптации программ бакалавриата к существующему процессу подготовки. В 3 – 4 года бакалавриата трудно вместить традиционную систему обучения, поэтому, как полагают специалисты, необходимо решить задачу достижения практической и содержательной завершенности программ бакалавриата.

Таким образом, целесообразность и актуальность пропедевтического подхода в теории и практике дизайн-образования очевидна и подтверждается теми преобразующими процессами, которые свойственны современному этапу развития сферы высшего образования. Переход системы дизайнерского высшего образования к многоуровневой подготовке влечет за собой выявление методических, содержательных и процессуальных аспектов в подготовке бакалавров и магистров, адаптацию существующих и разработку новых педагогических технологий.

В настоящее время практика дизайн-образования основывается на специализированном обучении, вызванном жанровым многообразием дизайна (промышленный, архитектурный, графический, ландшафтный, арт-дизайн, средовой и др.) и его социокультурной природой. Специализированное обучение дизайну привело к тому, что в большинстве художественных ВУЗов студенты знакомятся с методами проектирования основных типов изделий, последовательно осваивая данные методы по дидактической схеме «от простого – к сложному» [4]. В свою очередь пропедевтика, в рамках многоуровневого дизайнерского образования, предоставляет возможность овладеть теми универсальными методами и приемами художественного и конструктивного формообразования, которые в дальнейшем позволят легко адаптироваться к решению проектных задач различной сложности в различных ситуациях. Пропедевтический подход, выделяющий начальный этап обучения, направленный на формирование профессионального решения, позволяет снять противоречия между узостью и «специализированностью» современного обучения дизайн деятельности и требованиями многоуровневой подготовки, выделяющей этап бакалавриата. Однако специфика обучения дизайнерской деятельности требует введения специальных пропедевтических методик профессиональной подготовки.

Дизайн-образование, изначально направлено на формирование личности проектировщика, воспитание навыков комбинаторного мышления и умения генерировать большое количество творческих идей посредством развития и стимулирования визуально-графического и пространственного мышления студентов. Успешность обучения проектным специальностям зависит от ряда факторов, среди которых в контексте нашей темы особое значение приобретает предрасположенность к дизайнерской деятельности, которая базируется на общих и специальных художественных способностях, креативности [4, 5]. Ведущий теоретик в сфере дизайн-образования Сидоренко В.Ф., вслед за английскими педагогами и психологами выделяет следующие, необходимые для успешного обучения дизайн-деятельности, качества личности: восприимчивость, интерес к миру вещей, понятливость, способность к обобщению понятого, автономность, способность к различным видам коммуникации, склонность к аналитической и исследовательской работе, дисциплинированность, настойчивость, готовность ставить и решать проблемы, умение планировать и критически оценивать свою деятельность, чувство ответственности, способность самоутверждения, критичность по отношению к проектам и изделиям остальных и другие. Укрепление и развитие данных качеств также формулируется в виде педагогико-воспитательной задачи современной школы высшего профессионального дизайн-образования [4].

В высшей архитектурно-дизайнерской школе при профессиональной подготовке специалистов-проектировщиков традиционно применяются методики проблемного обучения, в которых сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность студента с усвоением им готовых выводов наук. Система проблемных ситуаций позволяет смоделировать процесс профессиональной деятельности и создать возможности для обобщения знаний других научных дисциплин, необходимых для решения данной задачи. Создание проблемных ситуаций в дизайне – методический прием расширения контекста поставленной перед студентом-дизайнером задачи, ее выведение за рамки стереотипных решений с целью отыскания нестандартного разрешения ситуации. В процессе такого обучения студент-дизайнер решает специфические задачи и проблемы, которые плохо сформулированы и структурированы. Дизайнер стремится отыскать первичную модель-идею, которая позволяет обозначить границы проблемы и одновременно сделать предположение о сути ее возможного решения [6]. Подобное обучение направленно на индивидуальное созидательное овладение профессией и развитие творческого проектного мышления, профессионального интеллекта и профессиональной самостоятельности, ориентирует студентов на переосмысление уже имеющихся идей и на генерирование новых.

Современная теория и практика профессионального обучения дизайнерской деятельности во многом опирается на основные принципы и положения, сформированные учебно-образовательным опытом архитектурных школ. Так, именно методика архитектурного проектирования, в которой большое признание получает пропедевтика, разработана применительно к подготовке архитекторов широкого профиля. Опираясь на позитивный теоретический и практический опыт архитектурного образования, становится возможным выявление важнейшего принципа дизайнерского образования – интегрированного обучения, которое является особой познавательной и творческой деятельностью и синтезирует знания, полученные студентами при изучении комплекса дисциплин. Интегрированное обучение ориентированно на овладение профессией, связано с актуализацией ранее полученных знаний и с творческим преобразованием вновь получаемой в ходе проектирования информацией [7]. При решении проектных задач в процессе интегрированного обучения происходит взаимопроникновение научного и художественного знания, необходимого для профессиональной деятельности студента-дизайнера, а также отбор значимых для данной конкретной ситуации научно-технических и художественных методов.

Внедрение принципов интегрированного и проблемного обучения, как утверждает профессор Бархин Б.Г., преобразует учебный процесс, делает его целенаправленным, а так же обеспечивает улучшение руководства проектированием и повышение результативности деятельности студентов и педагогов [7]. В связи с этим мы полагаем, что пропедевтический подход в обучении бакалавров дизайнеров должен содержать принципы и методы интегрированного и проблемного обучения, что позволит сделать учебный процесс более успешным.

Несмотря на то, что средства архитектуры и дизайна имеют общую художественно-визуальную природу, а общность положений, характеризующих методы, используемые в школах дизайна и архитектуры, очевидна, теория и практика дизайна подтверждают, что дизайн, как особый вид искусства, располагает присущей только ему методологией. Методы дизайна включают в себя и эвристические приемы изобретательства, а так же ряд приемов и методов, сходных с методами, применяемыми в различных видах художественного и научного творчества [6, 8, 9].

Теоретики дизайна отмечают, что современный дизайн объединяет принципиально различные виды проектирования, при этом основным обобщенным объектом дизайна являются элементы предметной среды, вещи, поскольку даже самые глобальные замыслы дизайна в конечном итоге реализуются посредством вещей. Дизайнер создает и формирует предметный мир, следовательно, его деятельность подчинена идее создания формы. Одно из основных отличий дизайна от других видов проектно-художественной культуры заключается в многообразии форм, их непрерывной изменчивости, динамизме процесса стилеобразования.

Пропедевтика в дизайне, зародившаяся с направленностью формообразующих задач на потребительские цели, должна быть ориентирована не на крупномасштабные формы, а на проектирование подлежащих тиражированию вещей, которые в свою очередь должны быть сомасштабны человеку [9]. В связи с этим категория формообразования, как центральная категория мышления и художественной деятельности дизайнера, выходит на первый план, а овладение композиционными приемами, средствами и методами формообразования становится основной творческой проблемой обучения студентов на младших курсах.

Современные педагоги-методологи дизайнерских школ (Бархин Б.Г., Мелодинский Д.Л., Рунге В.Ф., Степанов А.В., Назаров Ю.В., Розенблюм Е.А.) рассматривают пропедевтику как начальный этап системы профессионального образования, как комплекс пропедевтических педагогических технологий, охватывающих спектр специальных теоретических и практических дисциплин, дающих теоретические знания и практические навыки владения методом, проектным графическим языком, композиционным формообразованием.

В процессе подготовки студентов-дизайнеров пропедевтика позволяет своевременно приобщить их к дисциплинированному мышлению и осознанной работе с художественным материалом. Педагогической задачей пропедевтики в дизайн-образовании становится формирование пространственного мышления и навыков восприятия пластики форм; формирование чувства гармонии и эстетичности; формирование творческого видения проблемы и нестандартности решений; развитие образного воображения и пространственных представлений; развитие визуального мышления и логики; выработка творческого индивидуального метода. Ценностная ориентация современной пропедевтической подготовки дизайнеров – формирование качеств, являющихся основой профессионализма, таких как способность к восприятию многообразия форм, которое дает импульс к творческому поиску; гибкость и проектность мышления; умение оперировать зрительными образами; способность к освоению новых видов технологий и способов профессиональной деятельности.

Мы полагаем, что в рамках нового многоуровневого процесса подготовки бакалавров-дизайнеров пропедевтический подход позволит обеспечить формирование основ профессионального проектного мышления, а вместе с тем и безболезненный переход к обучению профессиональной деятельности в рамках дальнейшей специализации посредством определенного содержания и специальных методик. Таким образом, подготовка бакалавров-дизайнеров в университете на основе пропедевтического подхода будет эффективной и соответствующей требованиям времени.

Литература:

1. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюл. Госкомитета РФ по высш. образованию. – 1996. - № 10. – С. 1 – 59.

2. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Пед. о-во России, 1999. – С. 315 – 324.

3. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под. Ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2006. – 368 с. – (Педагогическое образование).

4. Сидоренко В.Ф., Устинов А.Г. Программа дизайнерского образования для специализированных средних школ. Из сборника «Дизайн в общеобразовательной системе». Библиотека дизайнера. http: // sreda.boom.ru

5. Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету). Серия «Школа дизайна». – Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. – 352с.

6. Розенсон И.А. Основы теории дизайна: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2007. – 219 с.: ил.

7. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования: Учеб.-метод. Пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Стройиздат, 1993. – 438 с.: ил.

8. Шимко В.Т. Основы дизайна и средовое проектирование: Учеб. пособие. – М.: Издательство «Архитектура-С», 2007. – 160 с.: ил.

9. Мелодинский Д.Л. Школа архитектурно-дизайнерского формообразования: Учеб. пособие. – М.: «Архитектура-С», 2004. – 312 с.: ил.