Сатова А.К., 

  НИИ Психологии  КазНПУ им.Абая

Особенности готовности педагогов

 к работе с одаренными детьми.

  В системе работы с одаренными детьми ведущее место занимают психолог и учитель. Вместе с родителями они находятся у истоков проявления одаренности детей, разрабатывают программу ее развития, дают советы для самовоспитания и самообразования.  От них во многом зависит будущая профессиональная судьба одаренной молодежи. Важность личностных и профессиональных качеств педагога для успешной работы с одаренными детьми, которые по своим природным возможностям опережают своих сверстников, не вызывает сомнений (Л.М.Митина, В.И.Панов, Л.Попова, Н.И.Щербо, M.Lindsey, H.Passow, М.Карне и др.).  Психологические особенности детей, с которыми работает учитель, а также цели и задачи обучения, предусмотренные той или иной программой, «предъявляют» свои, дополнительные требования к учителю и его подготовке (M.Lindsey).

 «Концепция выявления, поддержки и развития одаренных детей в Республике Казахстан», «Рабочая концепция одаренности» РФ,   а также существующие в мировой образовательной практике специальные программы обучения, предъявляют определенные психолого-педагогические требования к педагогам, работающим с одаренными детьми и  молодежью. В соответствии с ними в профессионально-личностной квалификации педагогов для работы с одаренной молодежью можно выделить следующие компоненты:

- базовый компонент, включающий профессиональную общепедагогическую подготовку и  профессионально значимые личностные качества педагогов;

- специфический компонент, включающий личностно-профессиональную готовность к работе с одаренными детьми и молодежью.

В Казахстане по проблеме готовности педагога к работе с одаренными детьми выполнены исследования Л.М. Нарикбаевой, У.Б. Жексенбаевой, Н.Д. Ивановой, А.К. Сатовой [1-3]. В них намечены основные ориентиры к содержанию этой подготовки.   Исходя из теорий   личности, деятельности, профессиональной готовности, одаренности, профессионального образования и др.,   готовность педагога к работе с одаренными детьми  определяется    как интегративное личностное образование, состоящее из мотивационного, содержательного и процессуального компонентов.

В теоретическом плане содержание вышеназванных компонентов  может служить основой определения следующих критериев личностно-профессиональной готовности преподавателя вуза к работе с одаренными студентами: 

а)  уровень развития профессиональной мотивации,  характеризующийся:

- осознанием социальной значимости специальной работы с одаренной молодежью, связанной с  резким возрастанием потребности общества в   личности с  высокими творческими и интеллектуальными возможностями;

-   положительным отношением к наиболее способным студентам, пониманием их психологических проблем;

-  устойчивым интересом и потребностью к поиску эффективных средств работы с одаренной молодежью;

-  стремлением добиться высоких результатов в работе с одаренной молодежью;

б) академический уровень,  характеризующийся:

-  знанием содержания преподаваемого предмета в большем объеме, чем Госстандарт образования;

-  знанием теорий личности, творчества и психологии одаренности;

-  знанием моделей одаренности и современных концептуальных подходов к развитию личности одаренной молодежи;

-  знанием диагностических методик для выявления одаренной молодежи;

-  знанием   современных педагогических стратегий обучения одаренных детей и молодежи, наиболее эффективных, инновационных образовательных технологий, ориентированных на развитие интеллектуально-творческого потенциала молодежи.

в) дидактический уровень, характеризующийся:

-   владением методами выявления одаренной молодежи;

-   умением составлять дополнительные личностно-ориентированные программы обучения для одаренных студентов (групповые и индивидуальные);

-  умением подобрать творческие и исследовательские задачи и задания для наиболее способных студентов и др.

Как показывает мировой опыт, выгодно отличаются учителя, прошедшие специальную подготовку по проблеме выявления, развития, обучения одаренных детей. Учителя, прошедшие специальную подготовку, умеют составить для способных учащихся дополнительные программы, используют методы, стимулирующие самостоятельную работу детей, их творческие поиски, поощряют принятие нестандартного решения задач и практических заданий. Подготовленные учителя более дифференцированно и четко умеют ставить задачи урока, выбирать подходящий материал и методы обучения. Они более   помогают школьникам определять задачи личностного роста, развития самостоятельности и толерантности,  нравственно-духовного развития и личностно-профессионального самоопределения. 

В практическом плане проблема готовности педагога к работе с одаренными детьми требует экспериментальных  исследований.  Проведенное  нами  обследование психолого-педагогических кадров специализированных школ выявило низкий уровень готовности к работе с одаренными детьми (таблица  1).  В эксперименте приняли участие 147 учителей и психологов общеобразовательных школ г. Астаны. В процессе эксперимента проведены:

1. Тест-опрос на диагностику готовности педагога к работе с одаренными детьми.

2. Беседы с учителями и психологами.

3. Лекции, семинары по проблеме одаренности.

Классификатор теста включает 3 уровня академической готовности педагога к работе с одаренными детьми:

III – низкий уровень готовности педагога к работе с одаренными детьми. Если у Вас больше половины ответов неправильные, то вам необходимо заняться самообразованием (либо сочинить свою педагогическую теорию). Работать с одаренными детьми Вам пока рановато.

II – критический уровень готовности педагога к работе с одаренными детьми. Если неправильных ответов всего 5-7  - очень неплохо, в целом  Вы чувствуете истину, остается только реализовать ее на практике.

I - достаточный уровень готовности педагога  к работе с одаренными детьми. Если неправильных ответов  всего 1-2, это просто замечательно, вы - настоящий талант, у вас педагогическая интуиция, -  вам необходимо срочно найти себе дело, соответствующее вашим недюжинным  педагогическим способностям.

Полученные результаты отражены в табл. 1.

Таблица 1 -   Уровни готовности психолого-педагогических кадров к работе с одаренными детьми в специализированных школах для одаренных детей (в %)

 

1 уровень

2 уровень

3 уровень

Всего

16,5

59,7

23,8

100

 

Лекции и беседы об отношении учителей к работе с одаренными детьми выявили следующую картину:

- в большинстве случаев учителя, не прошедшие специальную подготовку по этой проблеме, равнодушны к одаренным детям, не вникают в их внутренний мир;

- иногда такие учителя даже враждебно настроены по отношению к одаренным учащимся, ведь они представляют угрозу их авторитету;

- неподготовленные учителя показывают низкие результаты в выявлении одаренных детей, так как не  знают их особенностей, потребностей и не владеют комплексной диагностической методикой;

- неподготовленные учителя, если и обращают внимание на одаренных детей, то часто используют тактику количественного увеличения заданий для этих учащихся, испытывают трудности в подборе качественно отличных методов работы, которые необходимы таким школьникам.

Анализ ответов педагогов показывают наличие у них   собственных, интуитивных представлений о сущности одаренности, ее диагностике, форм ах и методах  обучения и развития одаренных лиц.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о недостаточном уровне знаний учителей психологии одаренности  и  современных концептуальных подходов к развитию личности одаренной молодежи.      Изложенные материалы    указывают на необходимость целенаправленной и систематизированной работы по формированию личностно-профессиональной готовности педагогов   к работе с одаренными детьми, что позволит более полно реализовать их интеллектуальный и творческий  потенциал.   

Литература

 1. Нарикбаева Л.М. Научно-педагогические основы подготовки будущего учителя к работе с одаренными детьми. / Автореф. дисс. … канд.пед.н. – Алматы, 2001 г.

2. Жексенбаева У.Б., Иванова Н.Д., Сатова А.К.  Программа спецкурса «Формирование профессионально-личностной готовности педагогов к работе с одаренными детьми». – Алматы, 2005. – 28 с.

3. Сатова А.К.   Развитие системы работы с одаренными детьми и молодежью в Республике Казахстан. - Научно-метод. журнал «Устаз»”, Уральск. - № 1(14),   2002. – С.20-29

 

 

Жиенбаева Н.Б.,

НИИ Психологии КазНПУ имени Абая 

Формирование коммуникативной компетентности  как основа психологической готовности к преподавательской деятельности

  Развитие казахстанского общества выдвигает новые требования к личности выпускника современного вуза, в первую очередь, с позиции его успешной социализации, которая в значительной степени зависит от умений: получать и использовать информацию, осуществлять общение в различных аудиториях, убеждать собеседников и т.д.  В целом эти умения развиваются в ходе освоения коммуникативных компетенций. Однако, процесс их формирования является достаточно неразработанным в отечественной психологической науке. Такое положение закономерно. Дело в том, что в течение многих десятилетий формирование коммуникативных умений велось на основе единой идеологии средствами дискуссии, при которой применялись стандартные методы. С другой стороны, именно в последние годы появилась возможность использовать многообразные информационные источники, но эффективность поиска и анализа этой информации сдерживается отсутствием соответствующих умений, которые составляют важный элемент коммуникативной компетенции.

  Развитие коммуникативных компетенций у личности определяет эффективность ее информационного обмена и, в результате, степень включения в общественные отношения.  В нашем понимании коммуникативная компетентность – представляет собой единство и взаимосвязь компетентности в межличностной коммуникации, компетентности в межличностном взаимодействии, определяющих готовность к профессиональному общению и обеспечивающих его успешность и эффективность.

Структуру коммуникативной компетентности составляют следующие критерии:

1.                     Мотивационный критерий отражает мотивационную основу профессионального общения педагога-психолога. 

Показателями мотивационного критерия коммуникативной компетентности являются:

- интерес к профессиональному общению;

- потребность в общении с сокурсниками, преподавателями, детьми;

- интерес к детям;

- потребность в повышении компетентности в общении.

2. Гностический критерий объединяет в себе систему знаний об особенностях профессионального общения педагога-психолога.

Показателями гностического критерия коммуникативной компетентности являются:

- знание психолого-педагогических основ профессионального общения;

- знание сторон профессионального общения (коммуникативной, интерактивной, перцептивной).

3.                     процессуальный критерий представлен умениями, необходимыми будущему педагогу-психологу для осуществления профессионального общения.

Показателями процессуального критерия коммуникативной компетентности являются различные коммуникативные умения:

     - умение выделять информационно-содержательные аспекты при общении;

     - владение профессиональным языком общения;

    - правильное использование средств общения;

    - умение построить общую стратегию взаимодействия;

   - умение воспринимать, слушать и понимать собеседника.

4.                      оценочно-рефлексивный критерий предполагает анализ и самооценку профессионального общения.

Показателями  оценочно-рефлексивного критерия коммуникативной компетентности являются:  самооценка  и рефлексия профессионального общения.

Функции коммуникативных компетенций, определяющие требования к студенту как личности:

1.                     Успешная адаптация в изменяющихся общественных или профессиональных отношениях;

2.                     Активная жизненная позиция;

3.                     Личностный и профессиональный рост;

4.                     Позитивное психологическое самочувствие;

5.                     Успешное взаимодействие с товарищами, профессорско-преподавательским составом;

6.                     Направленность на саморазвитие личности.

             Коммуникативные компетенции отражают особенности личности, одновременно являясь одним из главных факторов успешной социализации. Поэтому при формировании  коммуникативных компетенций в наибольшей степени следует уделять внимание личности студента, его психологическим и физиологическим особенностям.  В наибольшей  степени решению этой задачи соответствует личностно-ориентированное обучение. В настоящее время данный подход следует рассматривать как основу социального и профессионального развития личности студента. С этой позиции личность студента является субъектом изменения общественных и межличностных отношений, собственного саморазвития, а личностно-ориентированное обучение лежит в основе формирования  коммуникативных компетенций студентов. С другой стороны, личностно-ориентированный подход рассматривается (Е.В.Бондаревская, О.Г.Грохольская, В.В.Сериков) как стратегия развития высшего образования в целом /1, 2 /.

Важную роль в формировании коммуникативных компетенций играет деятельностный подход. В соответствии с исследованиями В.П.Беспалько /4/ деятельностный подход базируется на создании организационно-операционной основы деятельности. При этом у студента формируются различные компетенции по уровням:

 - репродуктивный (знание значения тех или иных единиц информации);

 - реконструктивный (воспроизведение информационных единиц);

 - эвристический (частично творческая деятельность, в соответствии с уже встречавшимися ситуациями, но в новых условиях или формах);

 - творческий (решение принципиально новых проблем).

Формирование коммуникативных компетенций в вузе предполагает: 

1.                     освоение закономерностей развития науки и профессиональной практики,   

2.                     умение видеть причинно-следственные связи различных явлений,

3.                     четко формулировать цели, задачи и выводы при решении профессиональных и общечеловеческих проблем.

Эти качества формируются с помощью проблемно-информационного подхода в подготовке специалиста в вузе.

 Важным подходом при формировании коммуникативных компетенций в вузе является мотивация студентов на активную деятельность. При этом решаются задачи развития творческого мышления, повышения познавательной, коммуникативной и профессиональной активности, соединения теоретического и практико-ориентированного компонентов образования, стимулирования на постоянное саморазвитие.       

Формирование коммуникативных компетенций должно вестись на основе практико-ориентированного (профессионального) подхода, который отвечает за формирование теоретических и практических понятий, присущих профилю получаемой специальности;  использование коммуникативных умений в специфической профессиональной среде.  При этом важно отметить, что коммуникации в профессиональной среде включают в себя как особенности общения, так и особенности управления, характерные для конкретной профессиональной деятельности, типологии профессионального учреждения.

 Методы формирования коммуникативных компетенций будущих педагогов:

1. Метод личностно-ориентированного обучения – повышает эффективность учебно-воспитательного процесса в связи с наибольшим его приближениям к возможностям и мотивам личности студента. Особенно важно использовать данный метод при формировании коммуникативной культуры. Это связано с тем, что словарный запас,  способы ведения дискуссии, методы получения и критической оценки информации у студентов значительно отличаются.

2. Метод проблемно-информационного обучения – предполагает развитие не только информационной культуры в современных условиях функционирования высшей профессиональной школы, но и соответствующие требования к логике изложения материала, количеству и качеству примеров, умению установить положительную взаимосвязь (коммуникацию) с аудиторией.

3. Метод педагогического стимулирования -  является основой решения значительного количества задач, стоящих перед организацией учебно-воспитательного процесса в вузе. На основе метода педагогического стимулирования осуществляется интеграции теории и практики, формирования социальных и профессиональных качеств личности в их гармоническом единстве, в неразрывном процессе получения и применения знаний, умений и навыков.

4. Метод развития коммуникативной активности – является методом формирования у студентов умений влиять на товарищей по учебе, умения самостоятельного определения индивидуального маршрута познания.        

  Коммуникативная активность представляет собой интегративное свойство личности, по своему сущностному содержанию  являющееся внутренним компонентом самосознания личности, который влияет на ее потребности и мотивы (в частности, мотивы общения, взаимодействия и познания) и включающее в свою структуру следующие компоненты, обеспечивающие целостность данного свойства и подлежащие развитию в образовательном процессе:  когнитивный,  эмотивный,  деятельностно – поведенческий./3/

5.                     Метод, основанный на применении новых информационных технологий, обеспечивает формирование творческого, а не репродуктивного знания, личностный рост студента, преемственность в формировании понятий, широкий доступ к разнообразным информационным массивам.

6.                     Метод развития коммуникативных компетенций через формирование поликультурных ценностей -  способствует  формированию качеств, обеспечивающих свободное общение личности в различных культурных средах, развитию умения профессионального общения , получения необходимой информации из зарубежных источников, знанию основ национального менталитета, культурных ценностей, умению анализировать и сравнивать иноязычные культуры.

7.                     Метод практико-ориентированного психологического исследования  предполагает создание  психологических условий, направленных на формирование современных подходов ведения учебно-воспитательного процесса, коммуникационной культуры и профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза.

Таким образом, проблема формирования коммуникативных компетенций в вузе неразрывно связана с уровнем подготовленности преподавателей к этой деятельности.  Высокая коммуникационная культура, профессионально-педагогическая, психологическая компетентность, направленность на научно-исследовательскую деятельность, высокий профессиональный статус – составляющие уровень подготовленности преподавателя вуза. 

1.                     Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – М., 1999.

2.                     Сериков В.В.  Личностный подход в образовании: концепции и технологии. – Волгоград, 1994.

3.                      Жиенбаева Н.Б. Коммуникативный субъект в образовательном процессе. – Алматы, 2006. 

 

                            Каракулова З.Ш.,

   НИИ  Психологии КазНПУ им.Абая

Модель психологической службы в вузе

Психологическая служба - явление не новое, и уже накоплен достаточно большой опыт в реализации помощи учащимся учебных заведений. Но вся проблема состоит в том, что опыт психологической службы в ВУЗе не достаточно большой и она практически дублирует психологическую службу в среднем учебном заведении.

В данной статье мы предлагаем рассмотреть некоторые проблемы создания психологической службы в ВУЗе, а также ее определенную модель.

Психолог ВУЗа решает проблему, как стать партнером по общению, а не старшим товарищем. В результате проведенных нами исследований локуса контроля личности мы получили следующие выводы: большая часть студентов имеет экстернальный локус контроля, расположенный вне себя, то есть человек переносит ответственность за свое поведение и поступки на тех, кто находится из вне. И понятно, что к окончанию учебного заведения студенты могут иметь интернальный локус контроля, расположенный внутри себя, то есть они должны научиться быть ответственными за свои поступки.

Все вышеизложенные данные мы приняли во внимание при создании модели психологической службы в КазНПУ им.Абая. В модель вошли обязательные и общеизвестные структурные единицы психологической службы:

·  психологическое консультирование;

·  психологическая диагностика (индивидуальная и групповая);

·  тренинги социально-психологической направленности (направленные на формирование педагогических навыков и умений, навыков партнерского общения и навыков уверенного поведения);

·  тренинги личностной направленности (направленные на корректировку внутренних состояний для дальнейшего применения с учащимися).

·  психологическая профилактика (направленная на предупреждение депрессий, стрессов в процессе обучения, особенно в период сессий )

К окончанию учебного заведения студенты должны иметь еще и соответствующий уровень социально-психологической компетентности. И для формирования этого уровня необходимо задействовать не только самих студентов, но и создать определенную среду для взаимодействия с преподавателями и родителями. В результате в нашу модель вошли структурные единицы, связанные с работой с родителями и преподавателями. В свете всего вышеизложенного мы предлагаем к реализации в вузе следующую модель психологической службы.

Работа со студентами:

·  психологическая диагностика (индивидуальная и групповая);

·  тренинги социально-психологической направленности (направленные на формирование педагогических навыков и умений, навыков партнерского общения и навыков уверенного поведения);

·  тренинги личностной направленности (направленные на корректировку внутренних состояний);

·  имидж-классы, например, «Идеальный учитель», «Хороший учитель», и т.д.;

·  реализация проекта "Интеллект и креативность";

·  реализация проекта "Наставничество";

·  психологическое консультирование (индивидуальное и групповое);

·  проведение тематических недель (антитабачная, против наркотиков, имидж учебного заведения, день открытых дверей в психологической службе);

·  проведение "круглых столов" и конференций со студентами и аспирантами других вузов;

·  проведение психологических капустников.

Работа с преподавателями и кураторами:

·  школа педагогического мастерства (тренинги эффективного взаимодействия с учениками, проведение классных мероприятий, внеклассной работы, воспитательной и трудовой работ в школе)

·  школа психологического мастерства (тренинги эффективного взаимодействия со студентами, проведение общих мероприятий с группой, тренинг эффективных коммуникаций, семинары по основам психологических особенностей студентов, инновационные методы обучения);

·  балинтовские группы (разбор трудных ситуаций);

·  тренинг развития адаптационных возможностей студентов и повышения группового сплочения.

Работа с родителями (родительская академия):

·  индивидуальные консультации по проблемам студентов;

·  разбор трудных ситуаций;

·  подготовка психологических "сюрпризов" к родительским собраниям.

Далее предлагаем краткое описание проекта "Наставничество", актуальностью появления его явились результаты проведенной психодиагностики со студентами, где было выявлено несколько проблем:

·  Студенты в выборе определенных норм поведения ориентируются на сверстников или других людей молодого возраста. Это основано на психологических особенностях людей юношеского возраста.

·  Студенты сами хотят проявлять активность в передаче информации и реализовывать собственные педагогические потребности по отношению к студентам младших курсов.

Таким образом, целью проекта является социализация студентов средствами повышения уровня собственной психологической компетентности. Для этого планируется решить ряд задач:

1.                     Обучение студентов-наставников, которые могли бы проводить психологическую работу на "горизонтальном уровне", минуя возрастной барьер.

2.                     Создание "групп поддержки" для проведения адаптационных тренингов и впоследствии осуществления кураторского сопровождения своих групп. Кураторское сопровождение включает в себя:

o                         консультационную поддержку в личных проблемах сопровождаемых;

o                         проведение деловых игр по проблемам наркомании, табакокурения и формирования имиджа учебного заведения;

o                         проведение тренингов по улучшению внутригруппового взаимодействия и повышению уровня группового сплочения;

o                         проведение психологических семинаров и конференций.

3.                     Осуществление супервизии по каждому этапу реализации проекта и обсуждение методических вопросов сопровождения студентов (через использование видеообратной связи).

4.                     Распределение наставников по рабочим группам на основе диагностики личностных качеств.

5.                     Индивидуальная и групповая работа с наставниками по коррекции проблемных зон, делающих невозможным участие данных студентов в проекте "Наставничество".

Используемые методы:

·  тренинг;

·  семинар;

·  деловые и ролевые игры;

·  мозговые штурмы;

·  имидж-классы;

·  мастер-классы;

·  индивидуальное консультирование.

Цель: Обучение наставников для осуществления психологического сопровождения студентов. Обучение по данной программе проходит по следующим основным принципам:

·  получение необходимых знаний по тематике непосредственно проводимой работы;

·  обучение практикой действия и выступления в роли обучающего.

Структура занятий: Цикл занятий состоит из 14 4-х часовых семинаров-тренингов и 40-часовых практических занятий, проводимых на анализе непосредственной работы в студенческих группах. Время на занятиях отводится не только знакомству с теоретическим материалом, но и отработке упражнений по освоению практических навыков, ролевому тренингу и играм. Содержание практической части:

·  обучающая лаборатория; новый опыт апробируется участниками в безопасном окружении;

·  обучение тому, как учить; представление самого себя - обратная связь - экспериментирование;

·  принцип "здесь и сейчас".

Одной из наиболее частых ситуаций, с которой сталкиваются наставники, являются попытки преуменьшения роли наставников и обесценивания того, что они предлагают делать.

Таким образом, в модели любой психологической службы есть структурные единицы, которые обязательно должны присутствовать, например, такие как индивидуальное и групповое консультирование и тренинги. Но хочется обратить внимание на то, что в особенностях учащихся школ и ВУЗов есть различия, прежде всего это очень сильное стремление к самосовершенствованию, активному проявлению себя и в какой-то мере продолжающийся протест требованиям и советам со стороны старших по возрасту.