Федчик В.А.
Оптимальні шляхи реалізації проблемності в навчанні української мови
Щоб реалізувати ті або інші напрямки проблемності в навчанні української мови, необхідно будувати це навчання на основі комунікативного і особистісно-діяльнісного підходів (І.О. Зимня), для яких основними
характеристиками діяльності є предметність і суб’єктність. Навчати української мови,
реалізуючи проблемність, означає навчати конкретних видів мовленнєвої
діяльності, а отже, передусім ураховувати таку їх характеристику, як
предметність.
Предметом будь-якого виду
мовленнєвої діяльності є думка як форма відображення відносин суб'єктів,
предметів, явищ і процесів реальної дійсності [3, 48].
Навчання, згідно з К. Д. Ушинським, у тому числі всіх видів мовленнєвої діяльності нерідною
(іноземною) мовою, повинне бути працею, повною думок. Тому питання мислення,
інтелектуальної активності слід вважати «чи не
основною психологічною проблемою, пов'язаною з
подальшим розвитком нашої методики навчання мови»
[5, 73].
Щоб намітити оптимальні шляхи
реалізації проблемності в навчанні говоріння, аудіювання, читання та письма як видів
мовленнєвої діяльності, дуже важливо розглянути,
що таке «проблема», як це поняття співвідноситься з поняттям «думка» –
предметом усіх видів мовленнєвої діяльності.
Л.С. Виготський [1, 305] відзначав, що «усяка
думка прагне поєднати щось із чимось, установити відношення
між чимось і чимось», тобто ми повинні враховувати два компоненти ідеального предмета того або іншого виду мовленнєвої діяльності [7, 41]. Перший компонент –
пойменовані, названі мовними засобами суб'єкти, предмети, події, явища, процеси, тобто «щось» –
теми. Але не буде думки без другого
компонента, а саме без позначених зв'язків, відношень між цими «щось» – рем.
Але коли ми звертаємося до проблеми, то ми
маємо на увазі не просто думку як єдиний предмет із двох
складових, а діалектичну суперечність
усередині єдиного предмета мовленнєвої діяльності, що роздвоює його на
протилежності [4]. Інакше кажучи, проблема - це поєднання чогось із чимось на
основі суперечності, протиставлення в умовах значної недостатності,
незвичайності, ориґінальності при співвіднесенні двох компонентів думки.
В основі проблеми лежить, таким чином, суперечність
між темою і тим, що про неї сказано, між відомим, наявним у досвіді суб'єкта, і
новим, незвичайним, ориґінальним, що приймає суб'єкт з досвіду суспільного або досвіду іншого суб'єкта, з яким він вступає в спілкування, колективну комунікацію.
Оскільки проблемність виникає обов'язково як наслідок інтелектуальної активності особистості, зумовленої минулим
досвідом, потребами, настановами, емоціями,
цілями, мотивами, то будь-який шлях реалізації
проблемності буде пов'язаний з урахуванням
другої характеристики – суб’єктністю.
Значне інтелектуальне навантаження в процесі
навчання української мови може бути позначене як проблемність у навчанні, якщо научуваний
буде пов'язаний з розв’язанням проблем у процесі колективної
пізнавальної й комунікативної діяльності нерідною (іноземною) мовою.
Метою цієї статті є спроба обґрунтувати
оптимальні шляхи реалізації проблемності в навчанні української мови як
нерідної (іноземної).
Цілком очевидно, що головним
стимулятором мовленнєвої і розумової активності суб'єкта під час навчання
читання, говоріння, письма нерідною (іноземною) мовою повинна бути мовленнєво-розумова
проблема, а умовою її виникнення має бути наявність як мінімум однієї тема-рематичної єдності, що містить у собі деяку суперечність.
Так, згідно з Є.І. Пассовим
[6, 101], якщо одна тема вступає у відношення,
у зв'язки з іншою на основі перетинання із суперечністю,
протиставленням, наприклад: «театр» – «телебачення», то можна говорити про виникнення проблеми, а саме: «Не варто ходити в театр,
якщо є телебачення».
Тому під час організації матеріалів для
читання, письма й говоріння необхідно відбирати мовленнєві і розумові проблеми
на основі зіставлення тем з урахуванням суперечностей: «Учений і галузі наук» – «Чи можуть бути в наш час учені-універсали?»;
«Студент і наукова діяльність» – «Чи формується студент як творча особистість у процесі наукової діяльності?»; «Економіст і гуманітарні
науки» – «Чи потрібні економістові гуманітарні знання?» та ін.
Слід підкреслити, що
проблема, включена в процес навчання української мови, буде виконувати функції:
– логічного засобу визначення
спрямованості пошуку суб'єкта в його мовленнєво-розумовій
активності;
– первісної ланки в складному процесі
пізнання комунікації разом з іншими суб'єктами;
– результату усвідомлення й об’єктування суперечності, протиставлення, недостатності знання, ориґінальності,
несподіваності зіставлення в єдиному предметі;
– засобу організації індивідуального
минулого досвіду, інформаційної основи діяльності як внутрішнього утворення.
Таким чином, першим і дуже важливим шляхом реалізації проблемності навчання української
мови буде визначення, відбір та організація предметного плану навчання, але не тільки
як наявного знання тієї або іншої сфери,
переліку тем, але й насамперед розроблення й організації системи проблем, які відбивають основний зміст матеріалів
для читання й аудіювання, говоріння і письма.
Інакше кажучи, необхідне моделювання
предметної іномовленнєвої діяльності суб'єктів з урахуванням взаємодії
викладача і студентів у колективі групи.
Для розв’язання проблема
повинна бути втілена в певну форму здійснення
цього рішення. Вона може бути, наприклад, подана
у формі проблемного запитання, проблемної задачі
й проблемної ситуації. Тому другий шлях
реалізації проблемності навчання української мови – це відбір та організація системи
проблемних задач, проблемних запитань і
проблемних ситуацій.
Слід спинитися коротко на характеристиці
кожної з названих форм розв’язання проблем у процесі навчання,
наприклад, читання нерідною (іноземною) мовою.
Проблемна задача –
це сукупність запитання-мети й умов-даних (інформації), необхідних для знаходження відповіді
на запитання.
Важливо підкреслити, що до умов-даних можуть бути віднесені під час навчання
читання мовні засоби, внутрішні інформаційні
можливості (індивідуальний минулий досвід, тезаурус), зовнішня інформаційна
основа.
Проблемна задача містить деяку суперечність, протиставлення у своїх умовах
(надлишкові, відсутні, альтернативні, частково неправильні, взаємовиключні та ін.), а в запитанні ця суперечність об’єктивована у вигляді того або іншого формулювання.
В основі проблемної задачі лежать знакові об'єкти, як вербальні, так і невербальні, і виникає вона тільки в тому випадку, коли в цих об'єктах
(а в процесі навчання читання – у тексті й додаткових матеріалах як умовах її розв’язання) є зазначені вище
характеристики й коли необхідно перетворити певні умови, інформацію.
Іншими словами, проблемна задача під час навчання читання – це подана у вигляді запитання щодо
певним чином викладеної в тексті й додаткових матеріалах інформації мета мовленнєвої
діяльності – читання, яка досягається шляхом перетворення цієї інформації. При
цьому перетворенню можуть піддаватися як сама інформація і мовні засоби разом узяті, так і тільки щось одне з них.
Тому в інструкції обов'язково наводяться запитання-мета, всі необхідні дані, інформація, подані в
різних формах: у вигляді плану, докладного формулювання, вказівки конкретних відрізків, частин тексту, додаткових
матеріалів, таблиць, схем й іншої зовнішньої інформаційної основи.
Так, інструкція вправи може бути
сформульована так: «Прочитайте... абзаци (розділи)
тексту, додаткову інформацію, таблиці й, використовуючи їхні дані, дайте під
час обговорення докладну й аргументовану відповідь на запитання про те, які нові типи вищих навчальних
закладів здатні сформувати сучасного економіста на відміну від старих, як і де вони розвивалися за останнє десятиліття».
Завершальною стадією проблемної задачі є прийняття смислового
вербального рішення і його реалізація як
вольового акту формування послідовності мовленнєвих дій читання, які ведуть до досягнення мети-задачі щодо перетворення інформації й мети –
конкретного індивідуального результату на основі перетворення вихідної
інформації в ситуації того або іншого ступеня невизначеності.
У процесі виконання
вправ у читанні це можуть бути мовленнєві перцептивно-розумові проблемні задачі, мовленнєві
розумово-мнемічні проблемні задачі в процесі формування навичок професійно-орієнтованого читання, а також інформативно-пізнавальні й
інформативно-комунікативні проблемні задачі в процесі
формування вмінь цього читання.
Під час розроблення типології проблемних задач необхідно спиратися на
систему відібраних і сформульованих проблем, забезпечених необхідною інформацією, додатковими матеріалами різного
характеру, які виступали б достатніми умовами для розв’язання цих задач.
Проблемне запитання як друга форма розв’язання проблеми обов'язково містить об’єктивоване запитання-мету про суть суперечності
й тільки вказівку на сферу пошуку невідомого. Воно задається без повідомлення й опису умов, необхідних даних, тому їх треба
знайти научуваному, перед яким це запитання ставиться. Тому центральним
елементом у проблемному запитанні теж виявляється текст, інші матеріали виступають як знаковий об'єкт із суперечностями
в даних.
Проблемне запитання – засіб управління мисленням суб'єкта в процесі логічних міркувань, коли на
основі одних тез, суджень як висновки
виводяться нові; у результаті об'єктивуються суперечності й невідомі знання.
У формулюванні вправ даються готові проблемні
запитання, що націлюють на зміст майбутнього висновку, що виводиться на основі перебираних
засновків-суджень, наявних у тексті, а також у минулому досвіді або додаткових
матеріалах.
Під час формулювання інструкції не вказуються
конкретні дані і їх розташування; вони
повинні бути знайдені студентами, зіставлені, логічно вибудувані, доповнені
відсутніми відомостями, включаючи й додаткові
джерела. Тому формулювання інструкції вправи буде трохи іншою: «Прочитайте
тексти, перегляньте додаткові джерела,
знайдіть необхідну інформацію, яка стала б
відповіддю на запитання «Чому сьогодні вчені-універсали неможливі?», виступіть з обґрунтуванням цього
погляду в дискусії».
Проблемна ситуація як форма розв’язання проблеми припускає, що всі умови містять суперечності, але
запитання не об’єктивоване. Тому суб'єкт
переживає стан інтелектуального утруднення, виявлення й формулювання прихованого запитання.
Центральний елемент у проблемній ситуації –
це суб'єкт, що вступає в активні відношення з об'єктом пізнання й взаємодії з іншими суб'єктами.
Об'єктивація невідомого, суперечливого в проблемній ситуації
здійснюється у формі запитання, поставленого самому собі, а також й іншому суб'єктові, що стає завершальною ланкою розумової взаємодії суб'єкта з об'єктом пізнання й іншими суб'єктами. Важливо також і те,
що в процесі розумової взаємодії відбувається пошук відповіді на запитання про нове знання, нову інформацію, необхідну для подальшого обміну в колективному спілкуванні, у навчальній або науковій діяльності
студентів.
Оскільки мислення під час розв’язання проблемної ситуації починається з виявлення й ставлення суб'єктом перед собою прихованого запитання на відміну від розв’язання проблемної задачі й
проблемного запитання, у яких воно завжди задане, то проблемна ситуація
перетворюється як би на «самозадачу».
Якщо проблемна ситуація містить
умови, що породжують, виявляють приховане запитання,
то, мабуть, ці умови можуть мати щоразу специфічні
характеристики. Л. П. Доблаєв залежно від
таких характеристик виділяє чотири типи умов [2,
24]. І дидактична характеристика інструкції у вправі буде залежати від типу
умов, тобто від змісту пропонованої
інформації, її кількості і якості, від володіння мовними засобами в знаковому
об'єкті.
Так, під час навчання читання до першого типу
умов слід віднести такі, коли в тексті й інших джерелах міститься інформація,
що дає готову й повну відповідь на приховане запитання.
На основі цієї інформації необхідно виявити запитання
й сприйняти її як відповідь на нього.
Формулювання інструкцій у вправах можуть бути
такі: «Прочитайте... абзаци тексту, вивчіть додаткову інформацію,
діаграми про дослідницькі кадри й скажіть,
відповіддю на яке запитання ця інформація може бути використана вами в повному обсязі в доповіді на конференції
за темою...», «Прочитайте тексти про колектив вищого навчального закладу... і
скажіть, яке запитання ви б могли поставити у зв'язку з цією інформацією з
метою використання її у вашому повідомленні».
Другий тип умов виникає тоді, коли текст й інші матеріали не є готовою відповіддю на приховане запитання, але містять достатню для складання відповіді інформацію, яку треба відібрати й
логічно вибудувати. Формулювання можуть бути такі:
«Прочитайте тексти, вивчіть весь ілюстративний
матеріал у них, скажіть, яке запитання викликає у вас вивчена інформація, виберіть
все необхідне й підготуйте повну відповідь на
поставлене вами запитання», «Прочитайте текст про теорію..., сформулюйте
можливе запитання на основі думок, висловлених про неї різними вченими,
виберіть із тексту всю інформацію, розташуйте її в потрібному порядку, щоб виступити в обговоренні значення
теорії про... з
повною й аргументованою відповіддю на сформульоване вами запитання».
Третій тип умов виявляє себе тоді, коли текст містить лише часткові, далеко не достатні для знаходження відповіді відомості; інші
дані читачеві
необхідно доповнити, відтворюючи фонові знання й відомості з інших джерел, розмірковуючи на їх основі. Формулювання
інструкції у вправі може бути такою:
«Прочитайте текст (тексти), сформулюйте й запишіть запитання щодо викладеного
про... Проаналізуйте наявну інформацію, подумайте, що б ви додали з ваших
минулих знань, з додаткових джерел, таблиць і схем, щоб дати переконливу відповідь на сформульоване запитання».
Четвертий тип умов з’являється тоді, коли
текст взагалі не містить інформації, необхідної для одержання відповіді на приховане запитання. Наприклад, текст містить такі відомості, виражені в одному реченні:
«Кібернетика була визначена офіційно як наука, коли всі фундаментальні науки
вже давно мали свій предмет дослідження». У цьому випадку ми можемо
сформулювати приховане запитання: чому кібернетику можна назвати самостійною наукою? Але для відповіді про
те, що вона мала свій предмет дослідження й у чому він полягав, у тексті немає ніякої інформації. Для того щоб відповісти на це запитання досить доказово, читач
повинен звернутися до зовсім інших джерел.
Дуже важливо, що в процесі роботи над
проблемною задачею, проблемним запитанням і проблемною ситуацією здійснюється
смислове вербальне розв’язання, структура якого припускає три етапи: а) пошук, б) прийняття рішення, в) реалізація рішення.
На першому етапі відбувається усвідомлення
сутності утруднення. У результаті навчання, порівняння умов, відповідної
інформації, наявних фонових знань, необхідних додаткових даних, джерел формулюється
проблема на основі наявних в інструкції запитань або запитань, складених самим суб'єктом.
На другому етапі відшукується спосіб розв’язання. Читач або мовець вибирає
й вибудовує хід міркувань відповідно до того
або іншого виду умовиводу (індукція, дедукція, аналогія). Інакше кажучи,
відбувається вольовий акт формування послідовності дій, що ведуть до досягнення мети на
основі перетворення вихідної інформації.
На цьому етапі слід виділити два підетапи. На першому підетапі інформація аналізується й визначається послідовність розташування
її порцій. На другому підетапі відбувається сама процедура прийняття рішення
обов'язково на основі зіставлення виділених порцій інформації, наявної у фонових знаннях, у минулому досвіді. Далі на основі
корекції й вибору йде побудова перебігу,
моделі або складної програми мовленнєвих дій.
На третьому етапі реалізується прийняте
рішення, тобто за позначеною подумки або в зовнішньому плані схемою, моделлю,
правилами здійснюється умовивід. І завершується цей етап відповідним висновком, у якому з'являються докази
правильності рішення, розв’язаної суперечності,
невизначеності, роздвоєння єдиного предмета на протилежності.
Третій напрямок реалізації
проблемності пов’язаний з розробленням до кожної проблеми у всіх трьох формах декількох варіантів її вербального смислового розв’язання. А це у свою чергу стосується відбору й організації як
необхідних умов виникнення думок і проблем.
Чотири типи умов знаходження й складання відповіді на сформульоване або несформульоване
приховане запитання повинні бути враховані в різних аспектах цього напрямку реалізації проблемності в навчанні української мови, зокрема професійно-орієнтованого читання нерідною (іноземною) мовою.
У процесі аналізу й оброблення інформації відібраних для читання текстів необхідно виявляти, які види
умовиводів можливі з опорою на конкретні
тексти, блоки інформації, що містяться в них.
При цьому необхідно одночасно розв’язати питання, яка інформація потребуватиме
фонових знань, наявних у досвіді, а яка інформація потребує зовсім нових, додаткових джерел, схем, таблиць як різних видів змістової основи читання.
Під час підготовки системи вправ необхідно
продумати варіанти формулювань інструкцій, включаючи в них приховане запитання того або іншого ступеня повноти й конкретності з орієнтацією на майбутній висновок, який ґрунтується на інформації, що міститься в текстах й
інших джерелах. З урахуванням характеру й обсягу
смислових розривів, пропущених логічних ланок слід давати до кожної конкретної
вправи додаткові матеріали, з яких можна було б черпати судження-засновки для
розгортання умовиводів у смисловому вербальному розв’язанні проблемної задачі, проблемного запитання або проблемної ситуації.
І нарешті, важливо, щоб розв’язання проблемних задач,
проблемних запитань і проблемних ситуацій здійснювалося в умовах суб’єктно-суб’єктних відносин, які припускають
обмін інформацією, думками, знаннями, зіткнення
різних позицій у діалозі, поділ єдиного
предмета між двома партнерами. Тому четвертим напрямком реалізації проблемності повинне стати моделювання
соціальної взаємодії й діалогічного спілкування учасників – суб'єктів
навчальної діяльності, розроблення варіантів суб’єктно-об’єктних відношень у соціальній
групі за рахунок взаємозв’язаних комплексів вправ. Основу цих вправ повинні
скласти інформаційні матеріали, єдині в предметному плані, але різноманітні в плані суперечливості, протиставлення думок, інформації
про єдиний предмет.
Отже, обґрунтування оптимальних
шляхів реалізації проблемності в навчанні української мови як нерідної (іноземної)
дає змогу зробити такі висновки.
1. Значне інтелектуальне
навантаження в процесі навчання української мови може бути позначене як
проблемність у навчанні, якщо студент буде пов'язаний з розв’язанням проблем у процесі колективної пізнавальної й комунікативної
діяльності виучуваною мовою. Мовленнєво-розумова проблема повинна бути головним
стимулятором мовленнєвої і розумової активності суб'єкта під час навчання
читання, говоріння, письма українською мовою, а умовою її виникнення має бути
наявність як мінімум однієї тема-рематичної
єдності, що містить у собі деяку суперечність.
2. Будь-який шлях реалізації проблемності в навчанні української мови буде
пов'язаний з урахуванням двох характеристик:
предметності (адже навчати доводиться конкретних видів мовленнєвої діяльності)
і суб’єктності (адже проблемність виникає
обов'язково як наслідок інтелектуальної
активності особистості, зумовленої минулим досвідом, потребами, настановами, емоціями, цілями, мотивами).
3. Найоптимальнішими доцільно вважати такі шляхи
реалізації проблемності в навчанні української мови:
3.1. моделювання
предметної іномовленнєвої діяльності суб'єктів з урахуванням взаємодії
викладача і студентів у колективі групи (визначення, відбір та організація предметного плану навчання, але не тільки
як наявного знання тієї або іншої сфери,
переліку тем, але й насамперед розроблення й організації системи проблем, які відбивають основний зміст матеріалів
для читання й аудіювання, говоріння і письма);
3.2. відбір
та організація системи проблемних задач,
проблемних запитань і проблемних ситуацій, причому в процесі роботи над
проблемною задачею, проблемним запитанням і
проблемною ситуацією здійснюється смислове вербальне розв’язання, структура якого
припускає три етапи: а) пошук, б) прийняття рішення, в) реалізація рішення;
3.3. розроблення до кожної проблеми у
всіх трьох формах декількох варіантів її вербального смислового розв’язання,
що у свою чергу стосується відбору й організації як
необхідних умов виникнення думок і проблем;
3.4. моделювання соціальної взаємодії й
діалогічного спілкування учасників – суб'єктів навчальної діяльності,
розроблення варіантів суб’єктно-об’єктних відношень у соціальній групі за рахунок взаємозв’язаних комплексів
вправ, основу яких повинні скласти інформаційні матеріали, єдині в предметному
плані, але різноманітні в плані
суперечливості, протиставлення думок, інформації про єдиний предмет.
Література:
1. Выготский
Л.С. Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1982. – 362 с.
2. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы
его понимания / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 176 с.
3. Зимняя И.А. Психологические
аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей средней
школы. – М.: Просвещение, 1978. – 159 с.
4. Краткий психологический словарь // Под ред.
А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.
5. Леонтьев
А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного язика // Иностранные языки в школе. – 1975. – №
5. – С. 72–76.
6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
7. Серова Т.С. Психологические
и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному
иноязычному чтению в вузе. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. – 229 с.