Філософські науки / 4. Філософія культури

к.ф.н. Клепко С.Ф., к.і.н. Кочерга Н.К.

Полтавський національний технічний університет

імені Юрія Кондратюка

До питання розвитку вищої освіти як наукової проблеми

Розвиток вищої освіти визначається глобальною економікою знання, яка постає динамічним каркасом нових моделей політики в сучасному світі. Оскільки ліберальний вільний ринок не може забезпечити всім рівний доступ до інформації, ставить його учасників у нерівні умови, а рівень економічної свободи однозначно взаємопов”язаний з рівнем інтелектуальної свободи, то пізнання специфіки і закономірностей процесів виробництва, поширення і використання знання в суспільстві, розробка законодавчої бази та інституційної структури управління знаннями є важливими науковими та політичними проблемами. Вкрай актуальне вирішення їх і для сучасної України, оскільки пострадянські перешкоди „свободи знати” в Україні сповільнюють її вихід із кола аутсайдерів ринку, „що знають менше за інших”. Теорія несиметричної інформації вказує, що менш інформовані учасники ринку зазнають загрозливих ситуацій для їх життєдіяльності. Управління знанням є інструмент, який створює теоретичний і прагматичний клімат для трансформації політики та утворення її нової моделі, яка відображатиме реалії ХХI століття. Таке управління покладається в підмурівок „суспільства, що навчається”, „інформаційного суспільства”, „суспільства знання”, які засобами ефективного породження і використання знань здатні забезпечити „добробут для всіх”. Успішна трансформація економічної системи в країні з перехідною економікою потребує демократичної „калькуляції” інтелектуального капіталу, однією з процедур якої є атестація наукових і педагогічних кадрів як основи реформи національної освіти і науки [1, c.115].

Наукову проблему розвитку вищої освіти в контексті глобальних і національних проблем суспільного розвитку всебічно досліджує російський дослідник А.І.Субетто, застосовуючи ідеї філософії, суспільствознавства, цивілізаціології, квалітології, людинознавства. Звертаючись до основ становлення некласичної філософії освіти, „метакласифікації” як науки про закономірності і механізми класифікування, він розробляє кваліметрію вищої школи [2], нормологію і стандартологію освіти, квалітологію освіти. Критеріальною основою кваліметрії освітніх систем різних країн висунуто соціоморфність систем освіти. Довгострокова освітня політика постає як ядро внутрішньої політики держави і повинна розроблятися на системологічних основах освітніх систем, враховуючи освітні цикли, освітню генетику і світовий розвиток. Тоді і постане освітнє суспільство ХХI століття як форма реалізації імперативу виживання людства. У контексті цих категорій проводиться моніторинг стану, тенденцій і перспектив якості освіти в Росії.

Чи можлива демократична „калькуляція” інтелектуального капіталу? Концепція французького соціолога П.Бурдьє (1930-2002), за якою освіта є полем, на якому „агенти борються за капітал”, не залишає на цей предмет ілюзій щодо вирішення проблеми рівної доступності до освіти [3]. Така інтерпретація освіти у Бурд’є виправдана тим, що „люди дотримуються певної стратегії, а не підпорядковуються правилам”, а людське суспільство загалом живе за законами жорсткої конкурентної боротьби за надбання статусу. Суб’єкти в соціальному просторі позиціюються відповідно до сумарного обсягу та структури різних видів капіталу, належного їм. Згідно з цією схемою Бурд’є розробляє метатеоретичну стратегію опису систем соціального життя за допомогою понять соціального поля, практики, габітусу і капіталу [4]. Центральне поняття Бурд’є – габітус, „система стійких диспозицій, які є основою формування структурованих, об’єктивно уніфікованих видів діяльності» [3].

Для успішної кар’єри, стверджує Бурд’є, володіти освітою і кваліфікацією недостатньо. Для того, щоб освіту перетворити на освітній і економічний капітал, за Бурд’є, індивід повинен володіти символічним капіталом, який він отримує „тільки з габітусу панівної еліти”. Символічним капіталом Бурд’є називає будь-яку властивість чи будь-який вигляд капіталу (фізичного, економічного, культурного, соціального), про які соціальні агенти спроможні дізнатися (помітити), визнати, і цим додати цінності цій властивості. Послуговуючись термінологією Бурд’є, можна зробити висновок, що вища освіта покликана наділити агентів (студентів) символічним капіталом, тобто надати здатність підтримувати або трансформувати об’єктивні основи в соціальному світі процесів злиття і розділення, що виникають у соціальному світі організації і дезорганізації; зберігати або змінювати соціальні класифікації за національною, регіональною, віковою, соціально-професійною ознакою. якщо вища освіта не здатна створювати такий капітал, то вона фактично постає втратою часу студентства і викладачів.

Бурд’є дратується опором змінам, зокрема, змістовній реформі освіти, але він розуміє причини цього опору – боротьба за кордони між дисциплінами нерідко виявляється боротьбою за завоювання чи захист ринків. „Можна зрозуміти, чому боротьба навколо культури, навколо виховання або орфографії часто набирає форми релігійної війни. Люди по суті відстоююють свої ментальні структури, своє уявлення про самих себе, свої цінності і свою цінність, принцип класифікації (nomos), згідно з яким усе те, що вони робили протягом свого життя, має значення. Вони захищають своє бачення світу”[3].

Концепція Бурд’є вказує на труднощі подолання соціальних і ментальних кордонів, які треба долати при реформуванні у вищій школі. Його підтримують І.Валлерстайн та Ж.-Ф.Ліотар. Валлерстайн [5, c.262], оцінюючи два фундаментальних процеси, які рухаються в прямо протилежних напрямах, диференціацію та інтеграцію, вказує, що не існує простої схеми встановлення кордонів між галузями всередині інтелектуального універсуму. Навпаки, існує безліч таких схем, жодній з яких не вдається домогтися інтелектуальної переваги над іншими. Твір Ж.-Ф.Ліотара „Стан постмодерну”, написаний як Доповідь про знання в найбільш розвинених суспільствах для Ради університетів Квебека (1979), і по сьогодні визначає напрями дискусії про освіту і є одним із найважливіших творів сучасної філософії вищої освіти.

Ліотар, досліджуючи процес передачі встановлених знань (викладання), якому властиве прагматичне розщеплення на дисципліни, окреслює філософію вищої освіти і університетську політику як цілісний ансамбль відповідей на питання: хто передає? що? кому? за допомогою чого? у якій формі? з яким результатом?

Вища освіта як підсистема соціальної системи повинна здійснювати оптимальний внесок у найкращу ефективність соціальної системи з точки зору критерію результативності. Делегітимація і вимога результативності вищої освіти інтерпретується як завершення ери Викладача, оскільки останній у передачі встановленого знання вже не такий компетентний як комп’ютерна мережа або міждисциплінарна група для розробки нових технологічних прийомів.

Принциповим є не нестача знань у якій-небудь галузі, тобто, компетенції, що надає можливість отримувати „хороші” досягнення з багатьох предметів дискурсу. Проблема полягає у труднощах будування мережі зв’язків, які визначають розвиток сукупності інформації і організації. Зростає значення здатності актуалізувати відповідні дані для розв’язання проблеми „тут і тепер” і вибудовувати з них ефективну стратегію.

У гумбольдтівській моделі університету, за Ліотаром, кожна наука займає своє місце в системі, вінчаючи певну спеціалізацію. „Колонізація” чи анексія однією наукою поля іншої може спричинити тільки збурення, „шум” у системі. Протидіє такому „шуму” ідея міждисциплінарності, що особливо поширилася в освіті і науці після студентської кризи (Сорбона) 1968 року минулого століття.

Міждисциплінарна орієнтація торкається більше виробництва знання (досліджень), ніж його передачі. Проте абсолюто розділяти ці аспекти, вважає Ліотар, є абстракцією і шкідливо. Ліотар критикує орієнтацію інститутів знання у всьому світі на розведення двох аспектів дидактики: „простого” відтворювання і „розширеного” виробництва. За Валлерстайном, у час безперервного потоку конкуруючих парадигм у структурах знання ми можемо роздивитися їхні особливості тільки якщо будемо дивитися над кордонами. „Картезіанська схема, яка оперезала всю університетську систему, а тому і всю доктрину спеціалізацій, зазнає сьогодні серйозного виклику, уперше з кінця вісімнадцятого століття”. Цей виклик, на його думку, приведе до грунтовної інституціональної реструктуризації у подальші п’ятдесят років. А тому, «всім нам час уважно розглянути основні епістемологічні питання, які є нині предметом суперечок. Тобто поглянути на них з точки зору кожної з наших спеціалізованих галузей як на загальну для всіх учених проблему»[6].

Отже, без сучасного вирішення епістемологічних питань, що постають у розвитку вищої освіти, розробка адекватної освітньої політики неможлива. Багатофункціональність змін у світі визначає і завдання університетської освіти, яке вбачається передусім у розвитку універсальних здібностей студентів, а потім уже їх спеціалізації. До універсальних здатностей зараховуємо ті, які дають молодим людям можливість мислити і діяти, здійснювати власний вільний вибір, не піддаючись ідеологізації і маніпулюванню.

Література

1. Клепко С.Ф. Глобалізація і атестація наукових кадрів// Україна в сучасному світі.Конференція випускників програм наукового стажування у США.-К.;Стилос, 2003. – С.113-126.

2. В Україні ми маємо з цього питання лише одну працю: Одерій Л.П.Кваліметрія вищої освіти:методологія та інструментарій/ Інститут змісту і методів навчання та ін.-К.:1996. - 264 с.

3. Бурдье П.Университетская докса и творчество: против схоластических делений. Пер.с фр.// Socio-Logos’96. – М.:Socio-Logos, 1996. –С.8-31.

4. Бурдье П.Начала=Choses dites/ - М:Socio Logos, 1994. – С.285.

5. Див.:Клепко С.Ф. Філософія освіти в європейському контексті. –Полтава, 2006.- С.327.

6. Валлерстайн И.Дифференциация и реконструкция в социальных науках. Доклад для ISA Research Counsil, Montreal, Aug.6,1966.