Алтынбекова Шариза Далабаевна

Директор КГКП Дворец Детей и Юношества, Казахстан, Караганда

Таюпова Элеонора Камильевна

Аспирант КарГУ им.Е.А.Букетова, преподаватель кафедры ПиМНО, Казахстан, Караганда

Педагогические инновации как фактор развития Казахстанской системы дополнительного образования детей

Демократизация и гуманизация системы образования Республики Казахстан позволили рассматривать дополнительное образование детей как сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспитание, обучение и развитие. В Законе «Об образовании» Республики Казахстан (РК) (от 27 июня 2007 года № 222 - III) года дополнительное образование рассматривается как процесс воспитания и обучения, осуществляемый на основе дополнительных образовательных программ всех уровней, куда входят: дошкольное воспитание и обучение; среднее образование; высшее профессиональное образование; послевузовское профессиональное образование [1, с.10].

Уровни дополнительного образования представлены нами в схеме № 1.

Уровни дополнительного образования

Современный этап развития системы дополнительного образования детей характеризуется становлением ее как самостоятельной образовательной сферы, ориентированной на взаимодействие с различными областями жизнедеятельности ребенка – семьей, школой, социумом для которой характерны инновационные поиски.

Слово «инновация» происходит из латинского языка, что в переводе означает нововведение. Это сводится к тому, что понятие новшество характеризует содержательную сторону инновационной педагогической деятельности (новые цели, средства, методы, формы и т.д.), а через понятие инновация раскрывается процесс их реализации в педагогической практике. Однако наличие разработанных новых педагогических идей и технологий – это лишь условие обновления, развития системы дополнительного образования детей. Они станут инновацией в том случае, если будут использованы, востребованы в практике, а для этого необходима организация поисковой, опытно-экспериментальной работы, которая составляет движущую силу развития инновационной педагогической практики.

Исходя из сказанного, мы считаем, что в основе инновационной педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования должен лежать процесс проектирования различных инновационных образовательных программ. Их главное назначение заключается в том, что они направлены на реализацию новых: - философско-психологических подходов к пониманию личности ребенка, его обучению, воспитанию и развитию; - идей построения содержания и методов образования; - форм организации жизни и деятельности ребенка, а также новых форм организации работы педагогов, управления и самоуправления, взаимодействия школы с родителями обучающихся и социальной средой. В результате этой деятельности педагог не только совершенствует, оптимизирует отдельные компоненты учебно-воспитательного процесса, но за счет привлечения теоретических идей, научно-педагогических методов первоначально моделирует, а затем преобразует его как целостное образование в качественно иное состояние – целостную систему. Следовательно, педагог-экспериментатор тем самым не только обучает, т.е. выполняет практическую функцию, но на основе новых научных идей разрабатывает свои авторские технологии, методики и приемы педагогической деятельности с целью преобразования учебно-воспитательного процесса.

Педагог, проводя инновационный поиск, опытно-экспериментальную работу становится субъектом не только практической деятельности, но и научного познания. В силу этого его опытно-экспериментальная деятельность должна быть методологически обоснована.

Учитывая вышесказанное, администрации, педагогам учреждений дополнительного образования детей, ведущих инновационный поиск, необходимо ориентироваться на проведение теоретико-методологического обоснования своей деятельности, которое заключается в научном описании, объяснении и предвидении развития учебно-воспитательного процесса, которое представляется в виде его прогностической модели.

Педагогу-практику необходимо знать, что инновационный поиск осуществляется с различными целями, различными способами и ожидают от него различные и неоднозначные результаты.

Нижеследующая система критериев, представленных д.п.н., профессором А.М.Сарановым, на наш взгляд, дает педагогам-практикам, ориентиры методологического осмысления результатов вводимых новшеств. Рассмотрим каждый из них.

1 критерий - уровень, на котором вводится и реализуется процесс нововведения. Характеризуя этот критерий целесообразно различать, 3 уровня педагогических инноваций в практике работы УДО: - уровень преобразований (зарождение объективно нового в педагогической практике); - уровень дополнения (модернизация, совершенствование и улучшение уже существующего в практике); - уровень технологизации (конкретизация и уточнение существующей методической системы работы педагогов в новых условиях).

2 критерий - масштаб инновационный. Этот критерии, как и первый отражает неоднородность инновационных процессов в практике учебно-воспитательных учреждений системы дополнительного образования. По содержанию он представляет собой широту и радикальность, глубину инновационного поиска, который существенно влияет и определяет значение и характер последствий от введения новшеств.

3 критерий – содержание инноваций. Это сфера, в которой осуществляются новшества. По этому критерию можно выделить следующие новшества: - в целях и принципах обучения и воспитания; - содержании образования и воспитания; - технологии обучения и воспитания; - организации учебно-воспитательного процесса; - системе управления и самоуправления; - системе финансирования; - материально-техническом оснащении УДОД, учебно-воспитательного процесса и т.д.

4 критерий – длительность функционирования нововведений в учреждении. Критерий длительности трансформируется в требование проверки эффективности и результативности новшеств, по крайней мере, в течение учебного года.

5 критерий – научная и информационная оснащенность. Установление данного критерия связано с выяснением того, насколько инновационный процесс обусловлен и вызван усилиями педагогов данного учреждения или «предписан сверху». Этот критерий позволяет определить меру соотношения внешней помощи педагогов-теоретиков и потенциала педагогов-практиков, их профессионализма, педагогических интересов, роль и место руководителей учреждения в проведении поисковой, опытно-экспериментальной работы [2; с.14].

Литература:

1. Закон Республики Казахстан «Об образовании» // Казахстанская правда. – 2007, 15 августа (№ 127). – С. 9-11.

2. Процесс самореализации личности в условиях учреждений дополнительного образования детей: Материалы научно-практической конференции. – Волгоград: Издательство Волгоградского государственного университета, 2001. – 104 с.