Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Функціонування розумових операцій і дій у мовленнєвій діяльності студентів

У психологічній науці другої половини ХХ ст. усталився ряд концепцій формування розумових операцій і дій. Дослідження О.М.Леонтьєва і його школи привели до конкретного розкриття ряду аспектів єдності зовнішньої і внутрішньої діяльності; доведено, що спорідненість зовнішньої і внутрішньої діяльності полягає в тому, що і те, і інше – діяльність, що обидва ці види діяльності мають ідентичну будову.

Інший аспект єдності зовнішньої і внутрішньої діяльності був намічений О.М.Леонтьєвим у висунутому ним положенні про те, що внутрішня, психічна діяльність є перетворена зовнішня, матеріальна, що внутрішні дії беруть початки у зовнішніх. Услід за Л.С.Виготським він підкреслює, що необхідно "побачити в першій – народження, зліпок другої – її будову і її закони" [15, 93]. Відповідно до цього положення внутрішня діяльність формується не просто в процесі практичної діяльності, а з практичної діяльності.

Оскільки психіка є діяльністю, то в неї входять не тільки ідеальні предмети (уявлення, поняття), але й ідеальні операції. Первинним, матеріальним для образів (уявлень, понять та ін.) є зовнішні предмети. Як первинний крок для нових психічних дій у цілому виступають зовнішні, матеріальні дії (причому матеріальні дії самого суб’єкта, а не інших людей).

У процесі перетворення зовнішньої матеріальної діяльності на діяльність внутрішню, психічну, зовнішні предмети діяльності замінюються їх образами – уявленнями, а практичні операції перетворюються на операції розумові, теоретичні. Таким чином, основні структурні одиниці розумової діяльності (дії і операції) можуть мати форму як зовнішніх, так і внутрішніх процесів і здатні переходити з однієї форми в іншу.

Метою цієї статті є аналіз функціонування розумових операцій і дій у мовленнєвій діяльності студентів під час вивчення української мови як нерідної (іноземної).

Перехід зовнішньої – предметної – діяльності до внутрішньої – діяльності внутрішнього плану – іменується інтеріоризацією. Інтеріоризація є перетворення зовнішніх за своєю формою процесів із зовнішніми речовими предметами на процеси, що проминають у внутрішньому плані, тобто перехід, "що веде від сенсомоторного плану до думки" (згідно з Ж.Піаже [16, 124]). Інтеріоризація – єдиний шлях формування внутрішнього плану із зовнішнього, перетворення непсихічних явищ на психічні (Дж.Брунер, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, А.В.Запорожець, В.П.Зінченко, О.М.Леонтьєв, Ж.Піаже та ін.) [1–4; 6–9; 11–12; 15–16].

Процес перенесення зовнішніх дій у план відображення здійснюється через ряд етапів, на кожному з яких відбувається нове відображення дії і її перетворення. У процесі інтеріоризації можна виокремити два різних рівні. Перший – чисто натуральний, залежний від біологічних чинників – рівень зовнішніх предметних дій з об’єктами. Для того, щоб упевнено і без втрат перенести предметні дії у внутрішній план, потрібні засоби, знаряддя такого перенесення. Положення Л.С.Виготського [2] про інструментальну функцію знаків дало змогу розглянути знак як засіб матеріалізації дії.

Другий рівень опосередкований знаками. Тут відбувається перехід у зону оперування знаковими заступниками зовнішніх дій. Загальний перебіг формування внутрішнього плану виглядає так: 1-й етап – становлення і розвиток предметно-матеріальних дій; 2-й етап – перехід до знаково-матеріальних дій; 3-й етап – становлення і розвиток знаково-ідеальних дій; 4-й етап – реалізація знаково-ідеальних дій. Таким чином, весь перебіг формування внутрішнього плану складається з двох взаємооборотних процесів – інтеріоризації зовнішніх дій і подальшої екстеріоризації внутрішніх розумових дій. Формування нових дій і образів або понять, що відповідають їм, лежить в основі засвоєння мови як внутрішнього процесу, орієнтованого на особистість студента.

Компоненти досвіду особистості не мають повної відповідності з окремими функціональними механізмами, але певні лінії зв’язку все ж таки виявляються (порівняйте, наприклад, механізми пам’яті, мислення і нагромадження знань; механізми управління, що характеризуються феноменами волі й емоцій, увагою й інстинктами, і спрямованість).

Основною характеристикою діяльності є структурність, цілеспрямованість і її предметність; предмет діяльності може бути речовим і ідеальним, але він у будь-якому разі надає діяльності спрямованості. У цьому розумінні він виступає як дійсний мотив. Діяльності без мотиву не буває; так звана "невмотивована" діяльність – це діяльність, не позбавлена мотиву, а діяльність із суб’єктивно і об’єктивно прихованим мотивом.

Певні діяльності розчленовуються на дії. Подібно до того, як поняття мотиву співвідноситься з поняттям діяльності, поняття мети співвідноситься з поняттям дії. Дія визначається в психологічній літературі як одиниця діяльності. При цьому підкреслюється, що "вона є цілеспрямованим процесом, мотив якого, – пише О.М.Леонтьєв [15, 67], – не збігається з її предметом і лежить в тій діяльності, в яку вона включена". Предметом же дії виступає усвідомлювана безпосередня мета. Інакше кажучи, дія – це акт, який виходить з певних мотивів і спрямовується на певну мету. Враховуючи умови, за яких ця мета досягається, дія виступає як розв’язання задачі, що постає перед індивідом. Та сама дія може бути включена в різні діяльності, ті самі мотиви – породити різні дії.

Дії, об’єднані єдиним мотивом у систему, забезпечують у сукупності реалізацію діяльності і, знижуючись в ранзі, перетворюються на операцію, систему операцій. Можна сказати, що операції – це способи здійснення дій. "У загальному потоці діяльності, який утворює людське життя в його вищих, опосередкованих психічним відображенням проявах, – пише О.М.Леонтьєв, – аналіз виділяє, по-перше, окремі особливості діяльності – за критерієм мотивів, що їх спонукають. Далі виділяються дії-процеси, що підпорядковуються свідомим цілям. Нарешті, це операції, які безпосередньо залежать від умов досягнення конкретної мети" [15, 109].

Відношення між указаними компонентами – діяльністю, діями і операціями – динамічні, вони можуть мінятися. Так, якщо втрачається мотив, що спонукав діяльність, то вона перетворюється на дію. Може відбуватися і зворотне перетворення. Дія може дробитися з виділенням нових операцій. Може відбуватися і укрупнення одиниць діяльності.

Умова перетворення операції на дію або дії на операцію залежить від того, яку мету переслідує суб’єкт дії. Якщо ми бажаємо, щоб це була свідома операція, що формується як самостійна дія, наприклад, у процесі засвоєння граматики читання, то завдання можна сформулювати у такому вигляді: "Прочитайте текст і виділіть ланцюжки граматичних формантів родового відмінка і співвіднесіть їх з керуючими прийменниками". Якщо ж цю операцію треба зробити однією з умов для виконання іншої дії, підпорядкованої іншій меті, то і формулювання звучатиме інакше: "Прочитайте текст, дайте точний переклад однорідних неузгоджених означень до слова "умова".

Дії з мовленнєвим матеріалом припускають розчленовування їх на такі операції, які посильні для студентів, пристосовані до їх знань, формованих навичок і умінь. Це "пристосування" забезпечується орієнтовною основою. Вводячи, зокрема, нові операції як самостійні дії, можна удатися до того або іншого з можливих (згідно з П.Я.Гальперіним [3]) орієнтувань: до дії за зразком без вказівки правил виконання дій; до дії за зразком з указівкою правил їх виконання; до аналізу завдання, що формує дію за визначенням опорних точок і умов правильного виконання (цей тип орієнтування вважається найоптимальнішим).

У світлі сказаного мовленнєві дії є основними "складовими" мовленнєвої діяльності, специфічною її одиницею і мають комунікативний зміст і комунікативну форму. Сукупна мовленнєва дія становить реальний акт мовлення, побудованого за правилами тієї або іншої мови, підпорядкованого загальній меті – мотиву і узгодженого з тією або іншою ситуацією спілкування.

Маючи психологічну структуру, визначаючись єдністю мотиву, цілісний мовленнєвий акт складається із системи окремих дій, які визначаються проміжними цілями і включають окремі усвідомлені операції, що переходять через ступінь свідомого контролю в автоматизми. Завдання перетворення операційного складу (а саме це потрібне під час навчання іномовлення) вимагає розчленовування мовленнєвої дії на операції і свідомого формування нових операцій з подальшою їх автоматизацією. З методичної точки зору необхідність виділення в мовленнєвій діяльності дій і операцій, що її складають, пояснюється тим, що дія як одиниця будь-якої людської діяльності здатна стати одиницею діяльності учіння.

В основі розгляду дії як одиниці діяльності учіння лежить теза про відносність критерію розмежування дії і операції і рухливості меж між ними. Відповідно викладач, послідовно переміщаючи цілі виділених дій у сферу умов їх виконання, може управляти процесом перетворення дій на операції.

Розв’язання проблеми управління процесом засвоєння української мови пов’язується із здійсненням студентами орієнтування, оскільки саме воно визначає весь процес формування внутрішнього плану. Процес орієнтування визначається тим, наскільки повно і точно в свідомості научуваних відображені об’єктивні умови дії і як набувається орієнтовна основа дії. З цієї точки зору найефективнішим є такий тип орієнтування, який припускає навчання на основі повної і узагальненої системи орієнтирів.

До системи орієнтирів, у яку входять модель об’єкта і алгоритм маніпулювання, пред’являється ряд вимог: адекватність реальному об’єкту і наочність, що випливають із співвідношення "модель – об’єкт"; адекватність розв’язуваній задачі, можливостям студента, відповідність рівню освоєння дії, формалізованість, що випливають із співвідношення "модель – суб’єкт". Оперування моделлю дозволяє фіксувати в ній етапи формованої дії, роблячи їх явними. Це досягається завдяки здатності моделі відображати реальний об’єкт на різних ступенях абстрагування.

Вимоги до алгоритму маніпулювання: жорстка зовнішня організація дії на основі попередньої розгортки і узагальнення, поділ дії на операції, адекватні початковим можливостям студентів.

Освоєння дії припускає обов’язкове проходження ряду фаз і їх сувору послідовність. Початковою фазою дії є орієнтування, яке здійснюється студентом доти, доки у нього не виникає ідея про план дії. Поява ідеї пов’язується з другою фазою дії – плануванням, у процесі якого виникає загальна схема (стратегія) розв’язання, з виділенням операцій (тактика), які приведуть до досягнення мети. В процесі прийняття рішення студент проводить подумки експеримент. Здійснення вирішення за допомогою певних операцій становить фазу виконання. Особливе місце посідає фаза контролю. Тут відбувається звірення результату з початковими умовами. Якщо звірення указує на узгодженість отриманих результатів з умовами, мета досягнута. Якщо виявляється неузгодженість, дія виконується знову, поки не буде знайдений узгоджений з умовами результат. Контроль, і це важливо підкреслити, становить можливість самоврядування дією для научуваного. Проте ця можливість реалізується лише в тому випадку, якщо забезпечені умови контролю самого перебігу формування дії. Зробити процес навчання новою дією, прямо керованою, означає забезпечити студента надійними засобами контролю за виконуваною дією.

Отже, аналіз функціонування розумових операцій і дій у мовленнєвій діяльності студентів під час вивчення української мови як нерідної (іноземної) дає змогу зробити такі висновки.

1. Процеси мовлення, його сприйняття і процеси оволодіння мовою слід розглядати в широкому контексті діяльності людини, активності і цілеспрямованості її поведінки. Для посилення психологічних основ навчання іномовного спілкування потрібно вивчати і знати різні стратегії використання мови як засобу в діяльності, або цілком орієнтованій на вплив на інших людей (спілкування), або включеній як операція в трудову, пізнавальну та іншу діяльність.

2. В основі засвоєння української мови як внутрішнього процесу, орієнтованого на особистість студента, лежить формування нових дій і образів або понять, що відповідають їм. Причому основні структурні одиниці розумової діяльності – дії і операції як способи здійснення дій – можуть мати форму як зовнішніх, так і внутрішніх процесів і здатні переходити з однієї форми в іншу.

3. Освоєння дії припускає обов’язкове проходження ряду фаз (орієнтування, планування, виконання, контролю) і їх сувору послідовність.

4. Відношення між діяльністю, діями і операціями динамічні і можуть мінятися. При цьому умова перетворення операції на дію або дії на операцію залежить від того, яку мету переслідує суб’єкт дії.

5. Завдання перетворення операційного складу (а саме це потрібне під час навчання іномовлення) вимагає розчленовування мовленнєвої дії на операції, які посильні для студентів, пристосовані до їх знань, формованих навичок і умінь, і свідомого формування нових операцій з подальшою їх автоматизацією.

6. Розв’язання проблеми управління процесом засвоєння української мови пов’язується із здійсненням студентами орієнтування, оскільки саме воно визначає весь процес формування внутрішнього плану, перебіг формування якого складається з двох взаємооборотних процесів – інтеріоризації зовнішніх дій і подальшої екстеріоризації внутрішніх розумових дій. Найефективнішим слід вважати такий тип орієнтування, який припускає навчання на основі повної і узагальненої системи орієнтирів, до якої входять модель об’єкта і алгоритм маніпулювання.

7. Однією з основних функцій діяльності є розвиток. Всяку діяльність можна назвати учінням, оскільки в результаті у її виконавця формуються нові знання і уміння або попередні знання і уміння набувають нових якостей. Навчання за своїм загальним характером належить до такої діяльності, в якій обидві сторони є суб’єктами. От чому педагогіка виділяє дві сторони – викладання і учіння, або навчання і засвоєння. При цьому неправомірно ототожнювати навчання з пізнавальною діяльністю, хоча остання і є однією з основних в учінні.

Література:

1. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

3. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. – 1974. – № 4. – С.36–54.

4. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978. – С.66.

5. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – 418 с.

6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. – Т.1: Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. – Т.2.: Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика, 1986. – 296 с.

8. Зинченко В.П. Восприятие. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1970. – 248 с.

9. Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Инженерная психология. – М.: Наука,1964. – С. 58–74.

10. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1972. – 216 с.

11. Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. – М.: Русский язык, 1977. – С.23–49.

12. Леонтьев А. Н. Потребность, мотивы и сознание // XVII международный психологический конгресс: Симпозиум; Мотивы и сознание в поведении человека. – М.: Просвещение, 1966. – С. 79–105.

13. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, язык // Вопросы философии. – 1977. – № 12. – С.28–43.

14. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. – 88 с.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

16. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. – М.: Просвещение, 1969. – 600с.